Fray San Alberto Manuel Belgrano (I)

La Educacion a Partir de la Revolucion de Mayo de 1810 Argentina

LAS IDEAS PEDAGÓGICAS ARGENTINAS DURANTE EL SIGLO XIX

IDEAS EDUCACIONALES DE LOS HOMBRES DE MAYO:

El movimiento de Mayo no pudo influir poderosamente en nuestra educación, en los primeros momentos, pues éste, más que una revolución que implicara profundas alteraciones de pensamientos u hondos desequilibrios sociales, fue un proceso que, iniciado en la segunda mitad del siglo XVIII, se había venido gestando lentamente.

Producida la Revolución, y con ella el cambio de régimen político, los años subsiguientes no fueron propicios para iniciar intensas reformas pedagógicas.

Otras preocupaciones de orden político y militar, solicitaban la atención de los gobernantes, los cuales procuraron, sin embargo, atender al problema educacional, ya que en su solución veían el medio de lograr la felicidad del pueblo y de enseñarle a practicar sus nuevos derechos.

Las doctrinas filosóficas que habían inspirado la revolución se tradujeron en algunos intentos pedagógicos. Así, como expresión de la concepción iluminista, se trató de extender la acción de la escuela a la masa del pueblo.

De acuerdo con las doctrinas de los fisiócratas, se crearon escuelas de enseñanzas especiales, y el Triunvirato intentó mejorar la situación de los obreros, obligando a los artesanos a iniciar a los nativos en los secretos de sus respectivos oficios.

Por su parte, el liberalismo filosófico de los ideólogos se introdujo en las enseñanzas dadas en el Colegio de la Unión del Sud y en el de la Santísima Trinidad.

Manuel Belgrano: Después de la Revolución de Mayo, Belgrano continuó en forma ininterrumpida su prédica educacional.

En el Correo de Comercio, en el número siguiente a la Revolución, del 23 de junio de 1810, aparece un artículo sobre educación, en el cual el noble patriota insiste en la necesidad de dar una nueva orientación a la enseñanza, conducente a desterrar falsas doctrinas y a evitar el excesivo verbalismo.

Más adelante, en los números del 21 y 28 de julio, siendo ya miembro de la Junta, trata en especial el problema de la educación femenina, sosteniendo que es más urgente crear escuelas de niñas que fundar una Universidad.

Uno de los principales objetivos del Estado, dice, es formar y generalizar las buenas costumbres, pues ellas son esenciales para la felicidad moral y física de una nación. «Pero se pregunta ¿cómo formar las buenas costumbres y generalizarlas con uniformidad? Qué pronto hallaríamos la contestación, si la enseñanza de ambos sexos estuviera en el pie debido. Mas por desgracia el sexo que principalmente debe estar dedicado a sembrar las primeras semillas lo tenemos condenado al imperio de las bagatelas y de la ignorancia: el otro, adormecido, deja correr el torrente de la edad y abandona a las circunstancias un cargo tan importante.»

Señala Belgrano que en Buenos Aires sólo hay en ese momento dos escuelas femeninas: la de Santa Catalina y la del Colegio de Huérfanas, aparte de las maestras particulares cuya acción se ejerce sin control alguno y con los consiguientes peligros, en cuanto a moral y buenas costumbres, para las niñas a ellas confiadas.

Termina pidiendo que se les dé su verdadero destino a las donaciones que, como la del presbítero Roxas, fueron hechas para propender a la educación de la mujer, requiriendo de los ciudadanos «de toda la España americana» que cooperen para remediar la terrible falta.

A raíz de la victoria de Salta, la Asamblea General Constituyente acordó a Belgrano la suma de 40.000 pesos fuertes y un sable con la siguiente inscripción en la hoja: «La Asamblea Constituyente al benemérito General Belgrano».

Recibida la comunicación en Jujuy, donde a la sazón se hallaba, Belgrano contestó en un oficio, que puede ser reputado como una verdadera lección de moral cívica, agradeciendo el honor que se le había dispensado.

«Pero considero añadía que estos servicios, en tanto deben merecer el aprecio de la Nación, en cuanto sean efectos de una virtud, y junto a mis cortos conocimientos dedicados al empeño de mis deberes; creo que ni la virtud ni los talentos tienen precio, ni pueden comprarse con dinero sin degradarlos; cuando reflexiono que nada hay más despreciable para el hombre de bien, para el verdadero patriota que merece la confianza de sus conciudadanos en el manejo de los negocios públicos, que el dinero o las riquezas, que éstos son escollos en la virtud si no llega a despreciar los que adjudicados en premios no sólo son capaces de excitar la avaricia de los demás, sino que también parecen dirigidos a lisonjear una pasión seguramente abominable en el agraciado, no puedo dejar de representar a V. E., que sin que se entienda que miro en menos la honrosa consideración que por mis cortos servicios se ha dignado dispensar me la Asamblea, cuyos soberanos decretos respeto y venero, he creído propio de mi honor y de los deseos que me inflaman por la prosperidad de mi Patria, destinar los expresados 40.000 pesos fuertes para la dotación de cuatro escuelas … en cuatro ciudades, a saber, Tarija, ésta, Tucumán y Santiago del Estero … «

Esta donación iba acompañada de un reglamento escolar, redactado por el mismo Belgrano, que señala interesantes adelantos con respecto al nivel general de la enseñanza de entonces.

En 22 artículos resume Belgrano sus ideas sobre planes de estudios, programas, organización y normas disciplinarias para sus escuelas.

En ellas se enseñaría a leer, escribir, contar, gramática castellana, fundamentos de religión y doctrina cristiana, y rudimentos sobre el origen y objeto de la sociedad, «los derechos del hombre en ésta y su obligación hacia ella y el gobierno que la rige».

Es decir, que incluye en las escuelas primarias dos nuevas materias: la gramática castellana y el estudio sobre el origen y desarrollo de la sociedad, disciplina de más amplios alcances que la instrucción cívica, pues no se limita a hacer conocer a los alumnos sus deberes políticos, sino que atiende a su formación social, con el objeto de hacer de ellos individuos responsables y útiles a la comunidad en que viven.

Otra de las características del Reglamento de Belgrano es la suavidad de la disciplina.

En una época en que el lema de la escuela no había dejado de ser «la letra con sangre entra», pues muchos preceptores estaban convencidos de que el padecimiento físico aguzaba el entendimiento, él aconseja la persuasión y la bondad.

Los castigos corporales sólo se aplicarían en caso de rebeldía’ reiterada, y los azotes no podrían exceder el número de seis por «defectos graves» y de doce por un hecho que pruebe «mucha malicia», pero con la indicación expresa de que deberían ser aplicados fuera de la vista de los demás niños.

El preceptor de primeras letras inspiró a Belgrano un elevado concepto. Exigía en su Reglamento que los cargos se proveyeran por oposición, previa comprobación de los conocimientos del aspirante.

El maestro, ejemplo constante de los alumnos en la escuela y fuera de ella, ocuparía asiento en cuerpo de Cabildo, en las grandes celebraciones, reputándosele por un «Padre de la Patria».

El Reglamento firmado por Belgrano el 25 de mayo de 1813 fue el inspirador de los documentos posteriores de Córdoba (1813) y de Buenos Aires (1816).

En este Reglamento Belgrano se preocupa por dictaminar sobre los exámenes públicos y los premios, la supresión de los castigos corporales y la necesidad por parte del maestro de fomentar el amor a la Patria.

En 1817 el doctor Saturnino Seguróla es nombrado Director General de escuelas. Obra suya son los reglamentos dictados para escuelas de campaña y de ciudad. Por medio de ellos se establecen juntas protectoras en todos los partidos, las que estarían compuestas por el cura del pueblo, el alcalde y un vecino prominente.

Estas juntas debían vigilar las escuelas, recaudar y administrar sus fondos, proponer el nombramiento de los maestros y levantar sumarios en casos de trasgresiones.

También, dictamina sobre la supresión de los castigos, la conducta de los maestros y el horario de estas escuelas. Los maestros que se desempeñasen en las escuelas de ciudad debían rendir un examen habilitante y estaban obligados de informar semestral mente sobre el estado de la enseñanza.

En agosto de 1819 Seguróla renuncia al cargo de director. No es ajena a este hecho la intensa campaña favorable a la instalacidn del sistema lancasteriano de educación, sistema del cual Seguróla era un enconado adversario.

En el interior del país hay dos centros destacados de cultura: Cuyo y Córdoba. El primero adquirió un notable progreso en especial a partir del gobierno de José de San Martín.

En la organización de las escuelas de estas provincias se re neja claramente la influencia militar: la división del alumnado en dos bandos con denominaciones históricas, los crueles castigos y los grados ganados por ascensos.

En Córdoba fue el Cabildo el primer preocupado por el establecimiento de escuelas en la campaña.

El gobernador Castro (1818-1820) fue el impulsor de la enseñanza primaria, tarea en la que fue continuado por Bustos.

Amplió los programas de enseñanza, creó nuevos impuestos para su sostenimiento, otorgó alojamiento gratuito a los directores de las escuelas y aprobó el plan de escuelas rurales en cada distrito.

En las provincias restantes la situación de abandono era casi absoluta y estuvo exclusivamente en manos de los miembros del ejecutivo.

Todo el periodo de enseñanza extendido desde la Revolución de Mayo hasta el gobierno de Martín Rodríguez, se caracteriza por un fuerte sentimiento nacionalista.

La educación se concebía orientada hacia la exaltación del sentir patriótico y religioso.

Se siguieron impartiendo los mismos contenidos de la enseñanza que en la época colonial con el complemento de los deberes del hombre en la sociedad y la reafirmación de los deberes y derechos del hombre y del ciudadano.

Es de advertir que este sentimiento revolucionario sólo encontró eco en las ciudades con una larga tradición o gobernadas por hombres ilustrados.

El arribo a Buenos Aires de Diego Thompson, delegado de la Sociedad Lancasteriana, de Londres, facilitó la difusión a partir de 1819 del método ideado por el pedagogo inglés José Lancaster, cuya principal ventaja era la de remediar la esca sez de maestros mediante la enseñanza indirecta.

En efecto, el método lancasteriano consistía en emplear a los alumnos más adelantados como monitores; estos dirigían a un grupo de compañeros, les tomaban las lecciones, los ayudaban en sus estudios y los vigilaban.

El maestro era el director del conjunto y los monitores podían llegar a ser maestros con el tiempo, dada la práctica que adquirían.

En 1819 Thompson reemplazó a Seguróla en el cargo de director general de escuelas, y pudo comenzar a establecer el nuevo sistema educativo que contaba con la total aprobación por parte del gobierno.

La aceptación otorgada por el gobierno de Buenos Aires se debía a que el nuevo sistema propendía la mayor difusión de escuelas sin mayores recargos económicos.

El clero no se opuso a éste, a pesar de su fuerte orientación protestante, porque lo consideró un medio idóneo para la en. señanza de la doctrina católica, que era obligatoria en las escuelas.

Pero el nuevo sistema se granjeó la enemistad de los maestros que se opusieron a transformarse de maestros en discípulos y temieron la difusión de contenidos protestantes, lo que era uno de los objetivos de este método.

Favoreció la fundación de establecimientos escolares pero a su vez pro pendió a la generalización del régimen de disciplina alentado por la organización militar del país, contribuyó a crear divisiones entre los maestros y ayudó a destruirlos restos del concepto educativo propagado por el movimiento revolucionario de Mayo.

La propagación del sistema fue rápida en el país a partir de 1822. En Mendoza, con el apoyo del gobernador, se fundaron varios establecimientos, entre ellos uno de niñas, y se organizó una «Sociedad Lancasteriana».

En San Juan, Santa Fe y Entre Ríos los mismos gobernadores se preocuparon por implantarlo. En Tucumán, se constituyó una Sociedad Lancasteriana, creándose una escuela de preceptores, lo mismo ocurrió en Jujuy.

Política de Rivadavia:
La fundación de una Universidad no fue considerada de urgente necesidad en el plan cultural de la Revolución, y es por eso que debemos esperar hasta 1821 para poder contar con un centro de educación superior. E

n 1811 el triunvirato reconocía en el Real Colegio de San Carlos una «universidad incoada». Este colegio había dejado de existir y sólo subsistían los Reales Estudios, fundidos en 1813 en el Seminario Conciliar.

En 1817 el director supremo Pueyrredón transformó el Colegio de San Carlos en Colegio de la Unión del Sud, al cual asistieron en calidad de becados, algunos alumnos del interior.

De este modo surge en nuestro país la primera tentativa de crear una enseñanza secundaria unificada y con sentido nacional.

El 13 de junio de 1821 se funda la Universidad de Buenos Aires, cuyo primer rector fue el presbítero doctor Antonio Sáenz. Esta centralizó todos los grados de la enseñanza.

Tuvo su origen en seis departamentos: de primeras letras, de estudios preparatorios, de medicina, de jurisprudencia, de ciencias exactas y de ciencias sagradas.

El Departamento de Primeras Letras tomó a su cargo la escuela lancasteriana y las escuelas primarias que habfan pertenecido al Cabildo de Buenos Aires hasta su desaparición en 1821.

En 1823 Rivadavia refundó el Colegio de la Unión del Sud en el Colegio de Ciencias Morales. Este establecimiento no tenía grandes cambios con respecto a su antecesor. Posteriormente se adaptó a la carrera universitaria»

Por un decreto de comienzos de 1823 se creó la Sociedad de Beneficencia que se instaló bajo la presidencia de Mercedes Lasala de Riglos.

El citado organismo controló todos los establecimientos creados en beneficio de la mujer, es decir, el Colegio de Huérfanas, el Hospital de Mujeres, la Casa de Expósitos. Pero su aspecto más destacado fue la creación de escuelas para niñas en la ciudad y la campaña.

Esto significó extender los beneficios de la educación a todas las clases sociales, por cuanto hasta esa época la instrucción de la mujer estaba muy descuidada.

Muchos de los establecimientos educacionales proyectados por Rivadavia llevaron una existencia precaria durante años, otros debieron cerrar pronto sus puertas ante la indiferencia general y algunos no llegaron siquiera a concretarse.

Las luchas internas e internacionales, las dificultades económicas y financieras, malograron iniciativas interesantes pero inadecuadas a la realidad que el pafs estaba viviendo.

La situación económica de la provincia de Buenos Aires en 1827, según manifestaba el rector de la Universidad al ministro de gobierno, no permitía disponer de un plantel de preceptores instruídos en la escuela lancasteriana, y la formación de los mismos implicaba años de aprendizaje.

Los maestros que se trasladaban a la campaña eran contratados frecuentemente por los jueces de paz que los empleaban como escribientes.

Esto ocasionaba el cierre de numerosas escuelas. Otro factor que cons piraba contra la enseñanza primaria era la insubordinación de los preceptores sobre los cuales el rector no contaba con ninguna autoridad.

El Reglamento General dictado en 1829 reproducía en líneas generales los conceptos del de 1818. El doctor Seguróla nombrado inspector general se esforzó por llevar a la enseñanza a los antiguos cauces que había abandonado a raíz de la re forma lancasteriana.

La reorganización emprendida por Seguróla se vio dificultada por la precaria situación económica en la que se encontraba la campaña bonaerense.

El primer gobierno de Rosas transcurrió en las circunstancias menos propicias para ocuparse de la instrucción pública; sin embargo, el problema no fue soslayado. Ya a comienzos de 1830 se designó una comisión para proyectar la organización de este ramo. Esta comisión dispone la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria.

Rosas, desde antes de asumir el gobierno, se interesó por el funcionamiento de las escuelas y manifestó su deseo de difundir la instrucción en la campaña, de cuya organización se ocupaba personalmente.

El funcionamiento de las escuelas de campaña y en especial la moralidad de los maestros y preceptores fue una de las constantes preocupaciones de Rosas y que lo movió a tomar medidas para seguir de cerca el desenvolvimiento de estos establecimiento.

A partir de 1829 se produjo una reacción contra el liberalismo religioso que tomó el carácter de defensa en la religión del Estado, seriamente amenazada por la propagación del culto protestante, que se habfa tratado de introducir en las es cuelas con el sistema lancasteriano.

En el sistema educativo la instrucción religiosa era obligatoria.

Un decreto de 1826 sobre los requisitos que debfan llenar los maestros para establecer escuelas, sólo hablaba de moralidad y suficiencia, quedando derogadas las disposiciones generales que regían hasta entonces, probablemente para no entorpecer el funcionamiento de las escuelas protestantes y como consecuencia de la libertad absoluta propicia por Rivadavia.

Desde 1825, el problema educacional se hizo problema religioso. El creciente aumento de escuelas privadas, dirigidas por maestros extranjeros, especial mente ingleses, comenzó a ejercer competencia a las escuelas oficiales.

De ahí que en 1831 un decreto impidera establecer escuela sin autorización del gobierno, con justificación de moralidad, religión y suficiencia, mandando, asimismo, clausurar aquellas cuyos directores, maestros y ayudantes no hubiesen cumplido con esos requisitos.

Este decreto nada dice de las escuelas protestantes destinadas a niños de la misma fe religiosa, pero es evidente que no estaba dirigido contra ellas, que estaban amparadas por el tratado de comercio de 1825, sino que se oponía a las que sien do protestantes admitían hijos de familias católicas.

Al iniciar Rosas su segundo gobierno, comenzó una reacción contra la reforma eclesiástica de Rivadavia.

En 1835 se restableció el convento de predicadores de Santo Domingo, y al año siguiente les fue devuelto el colegio a los jesuítas, facultándolos para abrir aulas y para establecer escuelas de primeras letras.

La condición de adicto al sistema federal fue exigida a los maestros desde 1831; debieron también llevar la divisa punzó, lo mismo que los alumnos, y la educación tuvo que adecuarse a las miras políticas del gobierno.

El déficit que se venfa acumulando desde la época de Rivadavia, hizo que Rosas limitara en 1836 las escuelas oficiales de la ciudad a los barrios de gente pobre, para quienes estaba destinada la enseñanza gratuita, y sostuviera las escuelas de campaña con los derechos de corrales.

Dos años más tarde, a raíz del bloqueo francés, la provincia se vio privada de las rentas aduaneras que constituían sus recursos primordiales, y fueron suprimidas las partidas del presupuesto destinadas al sostenimiento de la educación pública.

En lo sucesivo sólo existieron, con excepción dé la Sociedad de Beneficencia, escuelas privadas donde se admitían reducidos grupos de niños pobres. En algunos pueblos de la campaña los vecinos juntaron sus recursos para pagar a un maestro, o los curas suplieron las funciones de éstos.

El colegio de huérfanos fue clausurado y los niños fueron distribuidos entre las familias que quiste ran recibirlos. El de huérfanas se sostuvo con donaciones y suscripciones, pensiones de colegialas y producto de la venta de trabajos ejecutados por las huérfanas.

Cuando Rosas inició su primer gobierno ya se habfan alejado muchos profesores de enseñanza superior que simpatizaban con los unitarios.

A partir de 1833 y hasta 1852 la Universidad contó con los estudios preparatorios y cuatro facultades: ciencias sagradas, medicina y cirugía, jurisprudencia y ciencias exactas. Las autoridades universitarias eran designadas directamente por el gobernador.

La guerra contra Santa Cruz y el bloqueo francés, determinaron que re pentinamente el gobierno se viera sin las rentas de la aduana, a la par que aumenta ban las erogaciones del estado.

Hubo que apelar a recursos extremos en cuanto a contención de los gastos públicos, y es así que el gobierno se vio obligado a suprimir la dotación de empleados de la Universidad, ordenando el cese de las cátedras que no fuesen sostenidas por los alumnos.

La situación en el interior del país durante el período de 1829-1852 no diferfa mayormente de la de Buenos Aires. En cada provincia la educación dependfa enteramente del apoyo más o menos importante que le proporcionase el estado.

Es por eso que vemos junto a provincias muy poco desarrolladas en el aspecto educativo, a otras con una floreciente vida escolar.

Estanislao López fue el gobernante que más hizo por el desarrollo cultural de su provincia durante esta época. Ligó su nombre a algunas instituciones santafecinas, como el Gimnasio Santafecino y el Instituto de San Jerónimo, donde se for marón muchos jóvenes que se destacaron posteriormente en la vida pública.

En Entre Ríos debemos considerar a Pascual Echague como el precursor de la obra llevada a cabo por Urquiza.

Echague fundó escuelas en la ciudad y la campaña, creó comisiones para visitarlas y vigilar especialmente la enseñanza de la doctrina cristiana y de la conducta de los maestros, restableció los diezmos para dictar cátedras de latinidad y filosofía, y mandó edificar en Paraná una casa para escuela de niñas y vivienda de preceptoras.

Al ser sustitufdo por Urquiza, Echague fue elegido a su vez gobernador de Santa Fe y en esta provincia se interesó también por mejorar la educación pública.

Justo José de Urquiza es uno de los más grandes propulsores de la educación que ha tenido el país hasta 1852, si bien su obra quedó limitada al ámbito de su provincia.

Durante su gobierno se crearon en todos los pueblos comisiones escolares, y en 1847 se inició la construcción de edificios para escuelas; los estudiantes pobres fueron favorecidos con becas para estudios superiores; en la imprenta de Concepción se imprimieron textos que eran distribuidos gratuitamente; las rentas afectadas al sostenimiento de la educación pública fueron organizadas y dispuesta su equitativa distribución.

En 1849 se fundaron el Colegio Entrerriano de los Santos Mártires Justo y Pastor, dedicado a la educación femenina; el Colegio de Paraná, de instrucción secundaria; y el Colegio del Uruguay, con el que se refundió el anterior en 1851.

También en 1849 se estableció la Junta directora de escuelas, con obligación de llevar la estadística escolar y formar los reglamentos.

Marcos Sastre, nombrado inspector general de escuelas en 1850, orga nizó los establecimientos de varones y de mujeres y los dotó de un reglamento en el cual aparece expuesto por primera vez en el pais, en forma orgánica, un concepto de la educación y de la función de la escuela.

Durante su gobierno Mitre tuvo que enfrentar graves problemas, entre ellos las consecuencias de la Guerra del Paraguay. Sin embargo no descuidó el aspecto educativo, siguió subvencionando a las provincias como lo había hecho Urquiza, para ayudarlas a sostener la enseñanza primaría.

Una de sus iniciativas más importantes fue la creación en 1863 del Colegio Nacional de Buenos Aires, que debía servir de modelo para reformar los ya existentes de enseñanza secundaria y erigir los futuros.

Mitre quería que el colegio nacional formara hombres útiles para la vida pú blica, además de preparar a los jóvenes para seguir estudios superiores.

En cinco capitales de provincia se fundaron otros tantos colegios nació nales que, con el de Montserrat, el de Concepción del Uruguay y el de Buenos Aires, totalizaron ocho establecimientos de enseñanza secundaria, dependientes del gobierno federal.

El gran mérito de la presidencia de Sarmiento fue la política educativa llevada a cabo en el ámbito secundario, ya que la primaria y la superior eran provinciales.

Funda cinco colegios nacionales en Rosario, Corrientes, Santiago del Estero, San Luis y Jujuy; dos escuelas normales: en 1870 la de Paraná, dirigida por un pedagogo norteamericano, George Sterns, recomendado por Mrs. Mann, y en 1873 la de Tucumán.

Abre bibliotecas públicas anexas a los colegios nacionales, a los que dota de cursos nocturnos para empleados y artesanos. Funda el Colegio Militar para la formación de oficiales en 1870, y en 1872 la Escuela Naval Militar. Subvenciona escuelas particulares y ayuda a La Rioja a mantener escuelas de primeras letras.

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Los intentos de promover en el conjunto de la población algún tipo de formación profesional o técnica realizados a comienzos de la década del 80 tuvieron un rápido fracaso debido a la estructura político-económica del país que no requerfa de los servicios de una educación formal.

La presencia de los inmigrantes que contaban con un grado de formación de su país de origen, unido a la acción espontánea que se produce en procesos de esta naturaleza donde la capacitación requerida es muy rudimentaria, fueron los factores que cubrieron las escasas necesidades existentes de una formación determinada.

El sistema educativo sancionado en la década del ochenta se orientó preferentemente hacia la satisfacción de necesidades y funciones políticas, apoyado para esto en la política económica vigente que no necesitaba de la capacitación técnica de la población para su implementación.

Esta funcionalidad política del sistema educativo argentino se debe a que todo el siglo XIX se caracterizó por el intento de consolidar políticamente el sistema democrático de gobierno a travos de la formación del ciudadano.

En nuestro país la función política de la educación tuvo una nota particularmente importante, no ya a través de la enseñanza primaria, sino del ciclo medio y superior.

En ellos se tendió casi exclusivamente a la formación de un individuo apto para el desempeño de papeles políticos; esto se puso de manifiesto a través de los programas enciclopedistas de los Colegios Nacionales y del apoyo a las carreras tradicionales dentro de la Universidad.

Al fijar de esta manera su objetivo, la enseñanza se convirtió en patrimonio de una élite, porque el personal político que admite cualquier sistema es necesariamente reducido.

Sin embargo, el proceso social comenzó a producir consecuencias no previstas originariamente.

El crecimiento urbano trajo aparejada la aparición de un sector medio cada vez más importante. A su vez, el propio régimen conservador en el poder, produjo el desplazamiento a su alrededor de un sector que presionaba por una intervención en la vida política.

Unos y otros apercibieron al sistema educativo como un camino eficaz, tanto para el ascenso social como para la capacitación politica. Fueron precisamente estos sectores heterogéneos los que pusieron de manifiesto la crisis del sistema produciendo la Revolución del 90.

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Fuente Consultada:
Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.
Historia Argentina – Historia de la Civilización – Manual de Ingreso 1977 – Dieguez – Pierini – Laplaza Edit. Investigación y Ciencia