La Ciencia

Corea del sur una potencia economica mundial América Latina

Corea del sur una potencia económica mundial

“Snuppy” y el futuro del mundo: El creciente poderío asiático y los desafíos de los países latinoamericanos …

En el año 2005  un equipo de científicos de Corea del sur, presididos por el profesor Hwang Woo-suk, presentaron al primer can clonado, un sabueso afgano al que llamaron Snuppy. Este perro fue clonado a partir de células adultas mediante transferencia nuclear de células somáticas. De esta manera, Snuppy pasa a formar parte de los animales clonados:

Dolly la oveja, CC el gato y Ralph la rata, la nueva fauna de seres producidos artificialmente. El nombre del perro surgió de unir las siglas de Cachorro de la Universidad de Seúl en inglés: Seoul National University puppy. Esto es sólo una muestra del nivel de desarrollo científico alcanzado por este país. El método de clonación puede resultar útil en el futuro para comprender mejor las enfermedades que afectan a la población. El perro pesó 530 gramos al nacer, los investigadores extrajeron material genético de la oreja del padre y lo depositaron en un óvulo, el cual fue estimulado para convertirlo en un embrión. Una vez en crecimiento fue insertado a su madre, quien

 luego de un período normal de 60 días, dio a luz mediante cesárea. Sin embargo, los científicos expresaron que la clonación no es un proceso fácil, Snuppy resulto de una prueba de más de 1.000 embriones.

El éxito de Snuppy da cuenta de la potencialidad tecnológica y científica de los países asiáticos producto de su inversión en educación, ciencia y tecnología. Más allá del debate ético que puede generarse en torno a esta temática, los avances en este campo darán lugar a una industria biotecnológica que probablemente se convierta en uno de los nodos de la economía mundial en las próximas décadas. Los científicos confían en que a través de la donación se encontrará la forma de reparar tejidos humanos lesionados, como el corazón, e incluso reemplazar orejas, narices y otros órganos dañados.

“Corea del sur gasta 43 millones de dólares para construir dos laboratorios nuevos (…)

Seúl quiere también transformar a Corea del sur en un eje global para la investigación de las células madre, aprobando el plan de Hwang para abrir un banco internacional de células madre en octubre para ayudar a avanzar en la búsqueda del crecimiento de tejidos de reemplazo para tratar enfermedades.

(…) el gobierno aprobó un proyecto de investigación de un laboratorio de ingeniería genética que podría extraer células madre de embriones humanos, congelados «sobrantes» de clínicas de fecundidad asistida y la tentativa de transformarlos en tipos específicos de células.

Esta fue la primera vez que Corea del sur había aprobado tal proyecto de células madre desde que el país aprobara una ley en enero que prohibió la clonación de seres humanos.

Pero la ley permitió la investigación de células madre para propósitos médicos. El Ministerio de Salud tiene 27 proyectos de investigación de células madre que esperan su aprobación.

Hwang es más popular en Corea del sur que cualquier estrella pop y el gobierno ha publicado un sello de correo en su honor. (…)

Esa creación fue considerada como un paso gigantesco hacia el estudio del origen de las enfermedades y el cultivo de células madre que pueden realizar un reparación algún día o reemplazan órganos enfermos, médulas espinales lesionadas, o células de cerebro destruidas por el Alzheimer.

Para alcanzar esa meta, Hang dijo, la investigación con células madre en animales era crucial. Los Surcoreanos tienen una obsesión con llegar a ser primeros en el mundo, y con el orgullo nacional en el trabajo de Hwang se han anticipado a las batallas éticas.

Las noticias dadas por el Ministerio de Ciencia y Tecnología tuvo un vuelco nacionalista, al decir: «Esto demuestra otra vez que en la clonación de animales y en biotecnología, Corea del sur están a la cabeza del mundo.»[1]

Frente a estos avances, el diario norteamericano The New York Times comentaba en un editorial que “Los coreanos se han convertido en una verdadera potencia digna de ser reconocida en materia de donación e investigaciones de células madre. Este equipo (coreano) fue el primero en donar embriones humanos y extraerles células madre, y ahora es el primero en donar perro, lo que quizá sea la mayor hazaña en la clonación de mamíferos. Es el centro de gravedad en la donación y la investigación sobre células madre podría estar desplazándose hacia otros países, mientras las investigaciones en los Estados Unidos están siendo frenadas por tabúes (políticos) y restricciones financieras (del gobierno de Bush).”

Estados Unidos ha adoptado una política de rechazo o abstención frente a la clonación:

El presidente Bush ha urgido al senado de Estados Unidos a que apruebe una propuesta de ley encaminada a prohibir la clonación humana con cualquier fin, incluyendo la clonación de embriones destinados a investigación o fines terapéuticos. “La vida es creación no una conveniencia” ha dicho Bush en un reciente discurso ante un grupo de científicos, médicos, juristas, lideres religiosos y discapacitados.
Esta propuesta de ley prohíbe también la importación de terapias médicas desarrolladas con células madre obtenidas de embriones clonados. Para articular el cumplimiento de esta propuesta de ley, se contemplan penas de hasta 10 años de cárcel y multas superiores al millón de dólares. Finalmente el presidente Bush afirma que “ mientras
buscamos lo que es posible, nos debemos preguntar lo que es correcto y no debemos olvidar que incluso los fines más nobles no justifican cualquier medio”(10/4/2002)[2]

Aunque todo hace prever que los conservadores en la Casa Blanca pronto darán marcha atrás en sus reservas a las investigaciones de células madre y, Estados Unidos será el país líder de la medicina genética del siglo XX estará lejos de tener un monopolio en la nueva industria.

Al mismo tiempo que Corea del Sur se convertía en uno de los potenciales nodos de la biotecnología en el mundo, China exportaba su primer automóvil a Europa.  Se trataba de una camioneta 4×4 de cinco puertas parecida al jeep Cherokee, fabricada por Jiangling Mot Group, que arribó al puerto belga de Antwerp, como parte de un primer embarque de unos doscientos vehículos que se venderán a mil dólares cada uno. Pocos días después, llegaba a Europa el primer embarque de ciento cincuenta automóviles Honda producidos en China, bajo el nombre de Jazz. Los distribuidores chinos esperaban venden unas 2 mil camionetas Jiangling y unos 10 mil Honda Jazz en Europa en los doce meses siguientes.

China se ha convertido en una de las próximas potencias del siglo XXI, exportando miles de empresas:

“En medio de la avalancha de ropa, aparatos electrónicos y juguetes que China vende al resto del mundo hay otro producto de exportación poco conocido: empresas multinacionales. Por siglos, los chinos buscaron fortuna en el exterior, instalando restaurantes y negocios en casi todas las ciudades y ocupando incluso barrios enteros. Ahora, -informa la agencia AP- las empresas chinas están siguiendo el mismo camino, empujadas por un gobierno que ha apostado por el capitalismo para promover el desarrollo.  Buscan mercados que no han sido explotados y llevan consigo enormes cantidades de dinero generado por un mercado doméstico en plena expansión.  De repente aparecen plantas automotrices en Latinoamérica. Un floreciente mercado de materias primas promete darle nueva vida a una ciudad provincial de Suecia. Una firma que distribuye repuestos de automóviles revitaliza de la principal región industrial de Estados Unidos, se instala una fábrica de televisores en Sudáfrica y una firma de alta tecnología acumula contratos para renovar las redes de telecomunicaciones del Golfo Pérsico.”[3]

Con respecto a la producción automotriz el centro se ubica en Guangzhou, centro paradigmático de la globalización: las terminales de su aeropuerto fueron construidas por una empresa norteamericana, los puentes que llevan a los pasajeros los aviones son de una compañía holandesa, y su torre de control está operada por una firma de Singapur. Sumado a ello, los salarios en estas centrales automotrices son irrisorios comparados con los que ofrecen sus contrapartes en EEUU: los trabajadores ganan aproximadamente U$S1.50 la hora y los norteamericanos obtienen por el mismo trabajo U$S 55. A su vez, las centrales chinas cuentan con la mejor infraestructura tecnológica, una buena porción de las operaciones funcionan con robots, creados y supervisados por ingenieros chinos.

Frente al avance de China en materia económica los países latinoamericanos corren los mayores riesgos de quedarse cada vez más atrás, como productores de materias primas librados a la suerte de los precios internacionales de lo que extraen del suelo, en lugar de entrar en los mercados más grandes del mundo con productos de mayor valor agregado y ventajas comparativas. Esta cuestión ha producido debates álgidos en los principales centros académicos, la problemática del subdesarrollo pone a consideración la posibilidad o no de cambiar su lugar en la economía mundial.

Como señaló el ex presidente brasileño Cardoso en las primeras páginas de este libro, el desafío para las naciones latinoamericanas será aun mayor a partir de 2007, cuando los países asiáticos pongan en marcha el bloque de libre comercio más grande del mundo, integrado por China y los países de ASEAN. Integrando sus cadenas productivas, y aprovechando su mano de obra calificada y barata, el bloque asiático será un competidor formidable en la lucha por ganar cuotas de mercado en los Estados Unidos y Europa, los más grandes del mundo.

Los avances en los países asiáticos no deberían intimidar a Latinoamérica sino servir de ejemplo, el problema en todo caso es una cuestión de decisión política y apoyo de los sectores económicamente dominantes de cada país. El caso de Brasil es paradigmático en este sentido, la empresa brasileña Embraer ya se ha convertido en una líder mundial en la fabricación de aviones intermedios, de unos 110 asientos, que está vendiendo a compañías aéreas como JetBlue de los Estados Unidos, Air Canada, Hong Kong Express Airways y Saudi Arabian Airlines, logrando ventas anuales que superan los 3.400 millones de dólares. Embraer recientemente firmó un contrato con el Departamento de Defensa de los Estados Unidos para la venta de aviones de reconocimiento por un valor potencial de 7 mil millones de dólares etilos próximos veinte años.

Por otra parte en México, la cervecera Corona y la cementera Cemex están ganando mercados en todo el mundo. En Costa Rica, las exportaciones de microprocesadores de la fábrica de Intel ya representan el 22 por ciento de las exportaciones totales. En Chile y la Argentina, se están exportando cada vez más variedades de vinos a todas partes del planeta.

Sin embargo, estos países constituyen la excepción a la regla. Las mayores corporaciones latinoamericanas, como observamos antes, siguen vendiendo materias primas. Sostener las economías nacionales a partir de un monocultivo las hace muy vulnerables, les quita estabilidad y produce una fuerte dependencia de los vaivenes de los precios de ese producto en el mercado internacional.  Sin embargo, bastarían unas pocas reformas relativamente sencillas para que los países latinoamericanos atrajeran inversiones masivas y despegaran tan rápido como lo hicieron Irlanda, España, la República Checa, China, India y los Tigres Asiáticos.

Con un marco legal que ofrezca mayor seguridad jurídica —ya sea producto de un acuerdo supranacional o de consensos internos— y una cultura de mayor competitividad comercial, educativa y científica con el resto del mundo, los países latinoamericano podrían vencer la pobreza y aumentar el bienestar de la noche a la mañana. Los ejemplos de los países que funcionan están a la vista.

[1] Extraído de http://www.universoanimal.com/presentando_a_snuppy.pdf

[2] Extraído de http://www.embrios.org/documentosdeinteres/documentosinteres

[3] Extraído de http://www.mizitacuaro.com/noticias-mainmenu-247/192-sociedad/3025-china-exporta-empresas-a-todo-el-mundo

Fuente Consultada: Cuentos Chinos de Andrés Oppenheimer

La educación en america latina Evaluación de los Profesores

La Educación en América Latina
La Evalución de los Profesores

La cultura de la evaluación: La cultura de la evaluación, una cuestión pendiente para América Latina. Cuando se habla de evaluar la educación, se suele asociar a la evaluación con una calificación, con una dicotomía entre hacer las cosas bien y hacerlas mal. Se generan muchas reticencias porque la palabra evaluar es para el estudiante una nota, para el profesor un atropello a su forma de hacer las cosas y para el administrador algo impensable o tal vez una oportunidad para demostrar cuan bien están las cosas que él dirige.

Sin embargo, la evaluación es ciertamente algo más: es el único medio que tenemos para tomar decisiones sobre la educación.
“La evaluación es un proceso complejo y multidimensional que comprende distintos componentes: visiones, valores, comportamientos, rutinas, contexto organizacional, y social, experiencias pasadas y presentes (…)”

En general los que participan en el campo educacional, tienen un concepto muy pobre sobre lo que representa la evaluación. Esto conlleva que las decisiones que se toman en materia académica en un colegio, en una Universidad o, incluso, que toma el mismo Ministerio de Educación, se basan casi exclusivamente en los resultados de pruebas estandarizadas. Es necesario crear una cultura real de evaluación al interior de las instituciones educativas para poder tomar decisiones informadas y con criterios reales. Al hablar de cultura de la evaluación se hace referencia a la necesidad de evaluar permanentemente.

“La evaluación es más que dar una nota o ”rellenar las bolitas” de una encuesta en un momento puntual; es un ejercicio mucho más profundo que se debe desarrollar constantemente, clase a clase, día a día. Es una recolección de información detallada para mejorar la educación. Un profesor que le pregunta a sus estudiantes que tal le parecen los métodos de enseñanza que él utiliza, qué tan adecuadas son las oportunidades de aprendizaje de sus clases, qué tal hace las cosas. Un estudiante que le pregunta a su profesor en qué puedo mejorar, qué debo hacer para comprender mejor, qué tengo que hacer para llegar a ser un buen profesional. Un administrador que le pregunta a todo su personal (profesores y estudiantes) cómo podemos hacer de la educación que impartimos la mejor.”
Lo imprescindible es que la evaluación no tenga connotaciones negativas, es decir, sinónimo de reprobar una materia o un trabajo. Al contrario, la evaluación debe ser una oportunidad para mejorar y hacer la cosas cada vez mejor. Por esta razón, deberíamos alegrarnos al ver evaluaciones con resultados que muestran también las cosas que están mal.

El desconocimiento sobre la profundidad y la complejidad de la evaluación provoca que se diseñen modelos de evaluación para mostrar sólo los aspectos positivos, “lo que está bien”, de esta forma se elimina toda posibilidad de ver los errores para cambiar y transformar a partir de ellos.
Al respecto se puede preguntar ¿por qué ese afán de mostrar que se hacen las cosas bien?

“Es evidente que la evaluación tiene unas implicaciones políticas importantes: a ningún rector le gustaría mostrar que los estudiantes bajo su mandato no estuvieron contentos con las clases que recibieron, por el contrario, les gustaría mostrar que todos los profesores llegaron a tiempo, le entregaron un programa a sus estudiantes y que se cumplieron todas las clases. Es por eso que se evalúa lo que no tiene sentido evaluar, lo que no da información suficiente para tomar decisiones.”

Lo que se hace evidente entonces es que hay que cambiar de actitud frente a la evaluación. La evaluación es una especie de válvula que muestra qué cuestiones se pueden mejorar y a partir de ellas, transformemos nuestras prácticas. Evaluar no es malo, por el contrario, evaluar es el camino para no seguir haciendo las cosas mal. Hay que otorgarle el verdadero sentido a la evaluación para poder lograr un cambio educativo, y por lo tanto, de nuestra sociedad.

En Latinoamérica se han generado algunos debates en torno a cuáles serían las transformaciones que se deberían producir para construir una cultura de la evaluación. Algunos teóricos hacen referencia a la necesidad de adoptar rankings de estudiantes, como los que se llevan a cabo en los países desarrollados, en otras palabras fomentar la cultura de la competencia.
Un claro ejemplo de este tipo de cultura se produce en China donde los maestros hacen rankings de las notas que sacan los alumnos de sus clases, luego las colocan en la pizarra para que todos las vean. En este sentido, los estudiantes chinos son muy buenos en los exámenes, porque están acostumbrados desde muy chicos a que los evalúen desde el primero hasta el último de la clase.

Algunos expertos en educación internacional como Jeffrey Puryear, vicepresidente para Política Social del Diálogo Interamericano y director del programa de educación de dicha organización, existen soluciones para aquellos países que tienen “rezagos educativos”. Las mismas se basan en la adopción de tres objetivos: mayor participación de los padres en la educación de sus hijos, aplicación de estándares más exigentes desde la escuela primaria, es decir la permanente evaluación de los estudiantes y el sistema de rendición de cuentas de profesores directores de escuela.
Según Puryear, “en los sistemas educativos latinoamericanos prácticamente no hay consecuencias. Pueden existir profesores buenos o malos, pero eso no importa, ya que no hay ninguna diferencia en cómo son tratados: un maestro no pierde su trabajo por un mal desempeño, ni gana más por su buen desempeño”. En varios países Asia, al igual que en Nueva Zelanda, Australia y Holanda, se han hecho reformas educativas para incentivar la rendición de cuentas y evaluación de los estudiantes y sus escuelas, con excelentes resultados agregó. “En América latina se consideró prioritaria la cantidad, no la calidad. Y eso es un grave problema”, concluyó.

Sin embargo, existe un peligro en querer adoptar aquellas políticas generadas para países que tienen trayectorias muy diferentes a los países latinoamericanos. Al respecto Daniel Filmus (foto), el ex Ministro de Educación argentino expresó que “el problema nuestro con los rankings es que muchas veces terminan defendiendo no la capacidad, ni la calidad, sino el nivel socioeconómico”. En la Argentina hay enormes desigualdades sociales, que hacen que los jóvenes vayan a escuelas primarias y secundarias de calidades diametralmente opuestas y lleguen a la universidad con niveles de preparación muy distintos. “Si el chico no fue al jardín de infantes, después fue, una pésima escuela básica, y después fue a una escuela media donde no se estudia, va a estar en desventaja con otro que va a un muy buen jardín de infantes, y después fue a una muy buena escuela bilingüe privada. Entonces, la pregunta es cómo nivelar”.

Filmus coincidió en la necesidad de construir una cultura de la evaluación. “Acá en la Argentina tenemos un retraso en ese sentido. En los últimos treinta años no ha habido una cultura de la excelencia, ni del esfuerzo, ni del trabajo. Tenés un desarrollo y una cultura que está mucho más vinculada a lo que los argentinos llaman el zafe, o sea, pasar de grado, que al éxito basado en el esfuerzo, el trabajo y la investigación. El tema es cómo introducir la cultura de la calidad”, afirmó.

Frente a este contexto, la cultura de la evaluación no se asocia con el hecho de llegar a una evaluación indiscutible, objetiva o imparcial, sino a la posibilidad de ampliar su alcance, de incrementar los esquemas de percepción e interpretación para llegar a apreciaciones mucho más comprensivas, fundamentados en el valor sustantivo de la evaluación que se realza sobre una connotación meramente instrumental.

Es un concepto vinculado al cambio, a la institución, por cuanto promueve a la evaluación como un elemento esencial en el desarrollo organizacional, vinculado al mejoramiento continuo, al cumplimiento de objetivos y metas y a la búsqueda de la calidad y de la excelencia académica.

Fuente Consultada: Cuentos Chinos de Andrés Oppenheimer

Temas Tratados

Los chinos estudian inglés El idioma del mundo Beijing

Escuelas de Idioma:Los Chinos Estudian Inglés

Cuando los chinos hablen inglés

Parece un chiste, pero en este preciso instante hay más niños estudiando inglés en China que en los Estados Unidos. Efectivamente ha lanzado un programa masivo de enseñanza de inglés en escuelas del país, que alcanza a unos 250 millones de niños varias veces superior al número de estudiantes en las escuelas y secundarias de los Estados Unidos. Y mientras en China el programa escolar de estudio intensivo de inglés empieza en el tercer grado  de la primaria, en casi todos los países de América latina, México, la enseñanza obligatoria de inglés comienza en séptimo

El dato es impresionante. ¿Cómo se explica que China, un país gobernado por el Partido Comunista, en la otra punta del planeta y alfabeto totalmente diferente del nuestro, esté enseñando inglés mucho más intensivamente que México, un país lindante con los Unidos, que tiene un tratado de libre comercio con su vecino y exporta un 90 por ciento de sus productos a ese país? ¿Y como explicar que los jóvenes chinos estén estudiando más inglés que los argentinos, peruanos o colombianos, que no sólo comparten el mismo con los países de habla inglesa sino que tienen muchos más la lazos culturales con los Estados Unidos y Gran Bretaña?

La enseñanza de inglés en China fue una decisión política gobierno, que comenzó tímidamente con el inicio de la apertura económica de 1978, y se aceleró enormemente a partir de 1999, cuando se hizo obligatoria en todas las escuelas. Antes de viajar a China, había entrevistado telefónicamente a Chen Lin, el presidente del comité de Ministerio de Educación a cargo del programa de enseñanza de inglés quien me aseguré con orgullo —en perfecto inglés— que “China ya es el país de habla inglesa más grande del mundo”.

Según Chen, la enseñanza de inglés en su país se disparó a partir de la decisión de ingresar en la Organización Mundial del Comercio en 1999, y de competir para ser la sede de las Olimpíadas de 2008. “Empezamos un movimiento llamado ‘Beijing speaks English’, por el cual todos los ciudadanos de Beijing tienen que hablar por lo menos un idioma extranjero para cuando vengan los turistas en 2008”, me dijo Chen. “Y la gente participa entusiastamente, porque saben que si uno habla inglés, le será más fácil encontrar un buen empleo.”

Entre otras cosas, se aumentaron las horas semanales obligatorias de estudio de un idioma extranjero, y se introdujo un examen de idiomas para todo estudiante que quisiera ingresar en la universidad. “En algunos estados del nordeste, se estudia ruso o japonés, pero el 96 por ciento de los estudiantes se anotan en las clases de inglés”, me señaló Chen.

Tengo que confesar que en mis viajes a Beijing y Shanghai no me encontré con muchos chinos que hablaran inglés. De hecho, la mayoría de las vendedoras en las tiendas no entendían una jota cuando uno les hablaba en esa lengua. Ni siquiera entendían los números en inglés cuando se les preguntaba por el precio de algún producto. Y los taxistas, menos. Como casi todos los turistas, tuve que pedir a los conserjes del hotel, o a algún conocido, que me anotaran en un papel la dirección adonde me proponía ir, para que el taxista la leyera y me llevara sin problemas. Y, de hecho, el sistema funcioné a las mil maravillas. ¿Era un cuento el programa oficial de enseñanza de inglés, o había millones de personas que habían aprendido el idioma con quienes yo no me había topado? Según me dijeron los funcionarios cuando les comenté que no me habla encontrado en las calles con muchos chinos angloparlantes, esto debería cambiar en los próximos cinco o diez años, a medida que las nuevas generaciones que acaban de empezar a estudiar inglés se incorporen al mercado de trabajo.

Zhu Muju, la directora de Desarrollo de Libros Escolares del Ministerio de Educación, me dijo que aunque la directiva de enseñanza obligatoria de inglés se anuncié en 1999, recién ahora se está comenzando a implementar en casi todas las escuelas del país. En un principio, no había suficientes maestros entrenados para enseñar inglés, sobre todo en escuelas rurales, ni para acompañar las clases a distancia, por televisión. Recién en 2005 se pudo cubrir el 90 por ciento de las escuelas del país, dijo Zhu. ¿Y cuántas clases de inglés por semana van tener los escolares?, le pregunté. “Las escuelas deben dar cuatro cursos por semana a partir del tercer grado de la primaria, de los cuales dos son clases de una hora cada uno, y los otros dos son de 25 minutos dijo. “Además, el plan exige que las escuelas tengan actividades inglés, incluyendo debates, juegos, aprendizaje de canciones y clases de actuación.” A la salida de la entrevista, uno de los asistentes de me señaló: “En tres o cuatro años, ya habrá muchos menos casos turistas extranjeros que no puedan encontrar a alguien en la calle q les pueda dar indicaciones en inglés. Bastará con que busquen a cualquier niño, y podrán comunicarse por lo menos a un nivel básico”.

Sólo en Beijing, mil escuelas de inglés

Pero quizás el dato más impresionante sobre la enseñanza de inglés en China es la cantidad de niños que están estudiando ese idioma después de cursar horas en academias privadas. Tan sólo en Beijing hay unas mil escuelas e institutos privados dedicados a la enseña de inglés. Unos treinta de estos institutos privados son ya instituciones inmensas, que hacen publicidad en los medios y en carteles en las calles, describiendo sus cursos como un pasaporte a la modernidad.

Por curiosidad, pedí una entrevista con el director del instituto privado de enseñanza de inglés más grande de China, el New Orid School. La sede del instituto es un edificio de tres pisos, que toda una cuadra en el corazón de Beijing. Me recibió Zhou Cheng el vicepresidente de la escuela, un hombre de 42 años que había su maestría en Comunicaciones en Australia, y luego había trabajado durante muchos años como corresponsal de la BBC de Londres en Asia. Según me conté, a mediados de la década de los noventa le llevado la idea de crear un instituto privado de enseñanza de inglés y matemáticas a un inversionista amigo, su ex compañero de la la secundaria Yu Minhong. Este último inmediatamente vio una oportunidad de negocio y aportó el dinero para fundar la primera escuela Diez años después, el instituto tenía escuelas en once ciudades y abriendo sedes en otras cuatro. ¿Y cuántos estudiantes de inglés tienen ahora?, le pregunté a Zhou. Cuando me respondió, casi me caiga espaldas: “En 2004, teníamos unos 600 mil. Alrededor de la mitad estudiantes que necesitan reforzar su inglés para pasar exámenes las escuelas, y la otra mitad son adultos que quieren estudiar para mejorar su currículum”, respondió. “Para 2007, calculamos tener un millón de estudiantes de inglés.”

Según me explicó Zhou, el estudio de inglés es considerado en China como una inversión para el futuro. “Cuando yo me recibí, en la década de los ochenta, un graduado universitario podía conseguir un buen empleo sin mayores problemas. Eso ya no es así. Hoy día, uno necesita más conocimientos. Un diploma no basta: hace falta un segundo y un tercer diploma, o estudios en el extranjero”, me señaló. El fenómeno se había iniciado hacía quince años, cuando China se abrió al mundo. “Debido a las reformas económicas, las empresas estatales comenzaron a cerrar. Y en su lugar vinieron las compañías extranjeras, que son mucho más exigentes. Por eso, los padres chinos gastan más que los de la mayoría de los otros países en la educación de sus hijos. La mayor parte de las familias chinas ahorran durante toda su vida para darles la mejor educación a sus hijos.” La New Oriental School, cobrando unos 100 dólares por alumno para sus cursos más cortos, estaba haciendo una fortuna: reportaba ingresos anuales de 70 millones de dólares. Y, según Zhou, espera aumentar sus ingresos próximamente con una serie de nuevos cursos. Entre los más promisorios estaba uno de enseñanza de técnicas para desempeñarse correctamente en entrevistas de búsqueda de empleo.

Los pasos de Chile, México, Brasil y la Argentina

A comienzos de 2004, Chile anuncié que, en aras de aumentar su inserción en la economía global, había tomado la decisión de adoptar el inglés como segundo idioma oficial, y de convertirse en el primer país latinoamericano en hacerlo. El país se aprestaba a ser la sede de una reunión de ministros de Educación del Foro de Países de la Cuenca del Pacífico (APEC) en abril de 2004. Como organizadores de la reunión, los chilenos decidieron que la enseñanza de inglés fuera el primer punto en la agenda. Chile ya sospechaba que América latina había quedado rezagada en la materia y que los asiáticos llevaban mucha ventaja. Y un estudio comparativo de la APEC sobre la enseñanza de inglés en los países miembros habla confirmado con creces las sospechas chilenas. Los resultados, dados a conocer en la reunión, eran escalofriantes: Singapur, Tailandia y Malasia estaban enseñando inglés en todas las escuelas a partir de primer grado, mientras que China y Corea del Sur lo hacían en tercer grado, y la mayoría de los países latinoamericanos en séptimo grado. Pero eso no era todo: el estudio muestra que mientras en Singapur se empezaba con 8 horas por semana de inglés y en China con cuatro horas, en Chile y en México se comienza con dos horas semanales, varios años después. Las diferencias eran a males. La enseñanza de inglés por sí sola no explicaba el avance eco mico de los países asiáticos, pero era un elemento más de la formas que les había permitido insertarse en la economía global, crecer aceleradamente y reducir la pobreza.

Cuando Chile anunció que adoptaría el inglés como segundo Idioma en 2004, la noticia pasó casi inadvertida en el resto de la región. Chile, como en la mayoría de sus países vecinos, sólo el 2 por ciento la población podía leer en inglés y tener un nivel de conversación básico en ese idioma, según indicaban estudios oficiales. Pero el gobierno del Partido Socialista chileno había convertido la enseñanza de inglés en su caballito de batalla político. Según decía el ministro de Educación, Sergio Bitar: “El inglés abre las puertas para emprender un negocio exportador, y abre las puertas para la alfabetización digital. El ingenio en definitiva, abre las puertas del mundo” .A partir de 2004, admiten de hacer obligatoria la enseñanza de inglés desde quinto grado de primaria, Chile entregó gratuitamente libros de texto de inglés a todos estudiantes de quinto y sexto grado, y se fijó como meta que para 20 todos los estudiantes de octavo grado tuvieran que aprobar el Key English Test (KET) —un examen internacional de comprensión y lectura de inglés como segunda lengua— para pasar de grado. Al mismo tiempo, empezó a ofrecer descuentos impositivos a las empresas que pagaran cursos de inglés a sus empleados, para ayudar a que el país fuera más hospitalario hacia el turismo internacional y pudiera competir los asiáticos en atraer “call-centers” a su territorio. Y CORFO, la Corporación de Fomento de Chile, invirtió 700 mil dólares en 2004 tomar un examen de inglés a unas 17 mil personas y crear un base de datos de individuos bilingües o medianamente bilingües. Unos 12 aprobaron el examen y fueron incorporados en el registro. “Ten sus nombres y teléfonos en un banco de datos, que está a disposición de cualquier empresa que quiera establecerse en Chile”, me explicó Bitar.

En México, aunque la vecindad con los Estados Unidos teóricamente podría facilitar los intercambios de profesores de idiomas, el gobierno de Fox llegó a la conclusión de que no podía hacer lo mismo que Chile, por carecer de suficientes maestros de inglés para enseñar a todos los niños de quinto grado. Y aunque México tiene la misma tasa Chile alfabetización que Chile —un 96 por ciento de los niños de ambos países completaban la escuela primaria—, el gobierno consideraba que había mayores carencias en rubros como la malnutrición y la mortalidad infantil, que requerían más recursos que la enseñanza de inglés De manera que optó por la enseñanza de inglés a distancia, por el programa de pizarras electrónicas Enciclomedia, en todas las aulas de quinto y sexto grado. “La idea es que no quede ninguna escuela del país así sea rural o indígena, sin equipamiento para 2006”, decía el secretario de Educación, Reyes Tames. En el principal socio comercial de los Estados Unidos en América latina, y el principal competidor de China en el mercado norteamericano, la, enseñanza personalizada de inglés seguía siendo una meta difusa, y a largo plazo.

En la Argentina, la enseñanza obligatoria de inglés en casi todas las provincias del país comienza en séptimo grado, según me dijo Filmus, el ministro de Educación. Pero tras la debacle económica de 2001, la idea de invertir tiempo y dinero en la enseñanza de un segundo idioma había sido eclipsada por otras prioridades: unos 511 mil jóvenes de la población total de 8,2 millones de estudiantes a nivel nacional estaban abandonando la escuela, la mayoría de ellos en los últimos tres años del nivel secundario. Los gobiernos que se habían sucedido después de la crisis concluyeron que los alumnos abandonaban la escuela por condiciones de pobreza extrema, y que la prioridad educativa debía ser detener la deserción escolar.

Para los países sudamericanos, el inglés no era la única opción recomendable. Los expertos en educación internacional señalaban que muchos Estados de la región también se beneficiarían con la enseñanza del portugués, el idioma del país que ya representaba más del 50 por ciento del producto bruto sudamericano. A fines de la década de los noventa, en pleno auge del Mercosur, se habían iniciado ambiciosos programas de estudio de portugués en la Argentina y de español en Brasil. En la Argentina, la entonces ministra de Educación Susana B. Decide proclamaba que, para el año 2000, una buena parte de las escuelas estarían enseñando portugués. “Durante mucho tiempo, nuestros países se habían dado la espalda. Pero ahora estamos viendo un proceso muy interesante de integración cultural”, me había dicho Decibe en una entrevista en agosto de 1998. Sin embargo, la devaluación brasileña de 1999 asestaría mi durísimo golpe al Mercosur y a la integración sudamericana. Años después, otro ministro de Educación argentino, Andrés Delich, me comentarla que lo único que habla quedado del plan nacional de enseñanza de portugués eran programas escolares en la provincia norteña de Misiones, lindante con Brasil, que tenía un 5 por ciento de la matrícula escolar argentina. Era una idea excelente, pero la realidad económica había abortado el plan.

En Brasil, el Congreso había empezado a debatir en 1998 un plan para enseñar español en todas las escuelas, que se plasmó en un proyecto de ley en 2000. Varios estados del sur, como Rio Grande do Sul, Paraná y Sáo Paulo, ya habían empezado con cursos de español, y el plan del Congreso era que esos programas se extendieran a todo el país en los próximos diez años, siempre y cuando los 27 estados se las arreglaran para encontrar los 75 mil maestros de español que se necesitaban. El Congreso aprobó la ley en 2005 y ordenó al Ministerio de Educación implementar la oferta de cursos de español optativos en todas las escuelas primarias del país, entre quinto y octavo año, en un plazo de cinco años.

¿No es un lujo extravagante enseñar un segundo idioma para países que todavía no han terminado de erradicar el analfabetismo?, les pregunté a varios ministros de Educación en los últimos años. ¿Está bien que Chile se zambulla de lleno en la enseñanza de inglés cuando todavía tiene 4 por ciento de ciudadanos que no han terminado la primaria? ¿Y debería México gastar millones de dólares en la enseñanza de inglés cuando casi un 3 por ciento de sus niños en edad escolar son analfabetos? ¿Y debería hacerlo la Argentina, con medio millón de estudiantes por año abandonando la escuela? Varios ministros me señalaron que en países con altas tasas de analfabetismo, como Honduras o Nicaragua, no tendría sentido destinar un gran porcentaje del gasto educativo a la enseñanza de idiomas. Pero en la mayoría de los países latinoamericanos, las tasas de analfabetismo no son altas, y están mayormente concentradas en adultos mayores de 50 años. Para estos países, la enseñanza de inglés u otros idiomas en las escuelas sería una buena inversión. Y en cuanto a si no habría que dedicarle más dinero a la enseñanza del idioma nacional, para evitar problemas como el de egresados de la escuela secundaria que escriben con errores ortográficos, el ministro de Educación chileno, Bitar, me dijo que “no creo que los chilenos estemos imposibilitados de caminar y mascar chicle al mismo tiempo. Se puede estudiar español, ciencias e inglés al mismo tiempo”.

Es probable que así sea, concluí tras escuchar a varios expertos. Cualquier persona que haya viajado a Suecia, Holanda o Dinamarca puede constatar que la gente es capaz de hablar perfectamente dos, tres y hasta cuatro idiomas, silos empieza a estudiar de niños. varios países en vías de desarrollo ocurre lo mismo: en la isla caribeña de Curaçao, o en las poblaciones negras de habla inglesa de Nicaragua y Honduras, me encontré con gente que vive en las condiciones precarias y es perfectamente bilingüe, sin mayores problemas. Y s chinos van a aprender inglés, no hay razón por la cual millones de norteamericanos que crecieron viendo películas de Hollywood, canta canciones de rock y explorando sitios de habla inglesa en Interne puedan hacerlo.

Por qué los asiáticos estudian mas

Quizá de todas las personas que conocí en China, la que más impresionó fue Xue Shang Jie, un niño de 10 años que encontré en visita a otro instituto privado de inglés, la escuela Boya. Tras entrevistar al director de la escuela, había pedido observar una clase, y me habían permitido entrar en un aula. Eran como las seis de la tarde, y docena de niños estaba tornando clases después de su horario escolar. En la primera fila, había unos diez chicos sentados en sus pupitres. Atrás, en el fondo del aula, estaban sentados varios hombres y mujeres que obviamente eran los abuelos, y estaban leyendo o haciendo crucigramas para matar el tiempo.

Cuando el director de la escuela abrió la puerta y me presentó c un visitante de los Estados Unidos, hubo sorpresa generalizada, con gestos de bienvenida por parte de la profesora. Me senté, presenciar la clase, y al poco rato me llamó la atención un niño en particular. Es en la primera fila, tenía unos anteojos enormes, se expresaba en ir admirablemente bien y desbordaba buen humor. No me extrañó que finalizar la lección, me dijeran que Xue era el mejor alumno de su en la escuela, y que estaba tomando clases privadas de inglés y matemática después de horas para mejorar aun más sus calificaciones y asó competir en olimpíadas estudiantiles internacionales.

¿Qué quieres ser cuando seas grande?, le pregunté a Xue más de, conversando en el pasillo. “Un cantante, quizá”, me dijo el Xue encogiéndose de hombros y riéndose, mientras sus compañeros festejaba su respuesta y bromeaban sobre su futuro en el show business. Tras sumarme a la celebración, le pregunté a qué se dedicaban sus padres. Por el dominio que tenía del inglés, supuse que era hijo de di máticos que habían vivido en el extranjero, o que provenía de familia acomodada que le había contratado clases particulares desde hacía varios años. Pero me equivocaba. Xue me contó que su padre era un militar del Ejército Popular de Liberación, las fuerzas armadas de China, y su madre era una empleada. Por la descripción que hizo de su familia, y por lo que me corroboraron más tarde el director de la escuela la y el asistente chino que me acompañaba, la familia de Xue era de clase media, o media baja.

¿Cómo es un día típico de tu vida?, le pregunté a continuación. Él  me contó que se despertaba a las siete de la mañana, entraba a la escuela a las ocho, y tenía clases hasta las tres o cuatro de la tarde, según el. día de la semana. Después, hacía sus deberes en la escuela hasta la seis, cuando venía a buscarlo su padre. ¿Entonces, puedes ver televisión por el resto del día?, le pregunté, asumiendo que ése era el caso. “Sólo puedo ver televisión 30 minutos por día”, respondió, sin abandonar su sonrisa. “Cuando llego a casa, toco el piano, y hago más deberes, hasta eso de las siete y media de la noche. Entonces, veo televisión  media hora, y me acuesto a eso de las nueve.” Pero eso no era todo: u tarde por semana, después de la escuela, y los domingos por la tarde tomaba clases particulares de inglés en la escuela Boya. Y los sábados por la tarde, durante dos horas, tomaba clases de matemática y chino en el mismo Instituto privados ¿Y te gusta estudiar tanto?, le pregunté intrigado. “Sí”, me contestó, sonriendo de oreja a oreja. “Es muy  interesante. Y si estudio mucho, mi padre me regala un juguete.”

El caso de Corea del Sur

La obsesión por el estudio no es un fenómeno que se da sólo China, sino en toda Asia. Al igual que en China, los niños en Corea Sur, Singapur y varios otros países de la región estudian casi el doble de horas diarias que los de los Estados Unidos o de América latina Corea del Sur, el promedio de horas de estudio diarias de los alumnos de primaria es de diez horas, el doble que en México, Brasil o la Argentina. Jae Ho Lee, un niño coreano de 14 años, tiene una disciplina  casi militar: sale de su casa a las siete de la mañana, llega a la escuela media hora antes del inicio de las clases para repasar las lecciones del día anterior, y regresa á su casa a las cuatro de la tarde. Y después  toma cursos particulares de inglés y matemática, no porque se esté quedando atrás en estas asignaturas sino, por el contrario, para mantener su alto puntaje. “Quiero seguir estando en los primeros puestos de esta clase, porque de eso depende mi futuro”, le dijo el niño a la revista brasileña Veja, que le dedicó una portada al fenómeno de la educación en Corea del Sur.

Según el Ministerio de Educación de Corea del Sur, el 80 por ciento de los niños estudian por lo menos diez horas diarias, y el 83 por ciento toma clases complementarias de matemática o ciencias. La revolución educativa ha permitido aumentar el porcentaje de estudiantes universitarios del 7 por ciento de la población general en 1960 al 82 de la actualidad. Comparativamente, la mayoría de los países latinoamericanos tienen un 20 por ciento de sus jóvenes estudiando en la universidad, y en muchos  casos menos. Y mientras un 30 por ciento de los graduados universitarios coreanos se diploman en Ingeniería, el promedio de egresados en esa disciplina en América latina es del 15 por ciento.

En Corea del Sur, hace años que la enorme mayoría de las escuelas tienen pizarrones electrónicos —como los que acaba de adoptar México— en los que los profesores muestran películas para ilustrar sus lecciones. Además, tienen salas de computación conectadas a Internet con banda ancha, y los maestros ganan un salario medio equivalente a 6 mil dólares mensuales, seis veces más que sus equivalentes latinoamericanos. “Es una carrera que confiere mucho estatus”, señaló el artículo de Veja. En efecto, una encuesta de la Universidad Nacional de Seúl reveló que, para las mujeres coreanas, los profesores son vistos como “el mejor partido para casarse”: tienen un buen salario, empleo estable, vacaciones largas y les gusta tratar con niños. Y tienen condiciones de trabajo excelentes, que incluyen dedicación exclusiva y cuatro horas diarias —pagas, por supuesto— para preparar sus clases y recibir a los estudiantes. La educación en Corea se toma tan en serio, que hasta los profesores de jardín de infantes necesitan un diploma universitario.

En términos generales, los economistas coinciden en que la apuesta coreana a la educación ha pagado con creces: gracias a la avalancha de inversiones internacionales para aprovechar la mano de obra calificada, Corea pasó de tener un ingreso per cápita equivalente a la mitad del de Brasil en 1960, a uno de tres veces más que aquél actualmente.’

¿Por qué estudian más los jóvenes asiáticos?

La respuesta más común que escuché en China cuando hice esta pregunta es que no se trata de un fenómeno reciente, sino la continuación de una tradición histórica que viene de las enseñanzas del filósofo Confucio, quien ya difundía valores como la dedicación al trabajo y al estudio en el siglo V antes de Cristo. Confucio decía: “Si tu objetivo es progresar un año1 siembra trigo. Si tu objetivo es progresar diez años, siembra árboles. Si tu objetivo es progresar cien años, educa a tus hijos”. La fiebre del estudio había quedado relegada durante la Revolución Cultural china, pero volvió con toda la fuerza a partir de las reformas económicas de los años ochenta, cuando —como me lo había hecho notar Zhou, el vice director de la New Oriental School en Beijing— las nuevas empresas privatizadas comenzaron a exigir un nivel académico superior a quienes buscaban empleo.

Sin embargo, en China existe otro motivo clave que explica 1. fiebre por el estudio, que no sería deseable imitar en el resto del mundo: la política del hijo único. Desde la década del setenta, las parejas sólo pueden tener un niño, y quienes tienen más de uno deben pagar, impuestos altísimos por su segundo hijo. Eso hace que cada niña  o niño —más los varoncitos que las mujercitas, por cierto, ya que los bebés de sexo masculino son recibidos con mucha mayor alegría que los de sexo femenino— sea el centro de atención y las expectativas  progreso de sus dos padres, sus cuatro abuelos y sus ocho bisabuelos y cuando los hay.

En China, como en pocos otros países, toda la atención de la familia extendida está centrada en un hijo: “Somos un de pequeños emperadores y pequeñas emperatrices”, me dijo una de turismo en Beijing. Y eso se traduce en una presión social de padres y abuelos sobre los jóvenes para que estudien. “Toda la familia para que el niño pueda estudiar en las mejores universidades y puede conseguir un buen empleo”, me explicó Zhou. “Aquí tenemos un refrán que dice: hijo único, esperanza única, futuro único.” Eso explica por que tantas familias envían a sus niños a cursos particulares de inglés después de hora, o ahorran toda la vida para mandar a sus hijos a universidades en los Estados Unidos.

Y el otro factor propio de la cultura asiática es que los jóvenes deben estudiar más desde muy niños, por el simple hecho de que mientras la mayoría de los idiomas occidentales tienen alfabetos de 26 027 letras, varios idiomas orientales tienen unos 22 mil caracteres, aunque hacen falta unos 2.500 para tener un conocimiento básico del lenguaje   y unos 5 mil para leer un periódico. Los chicos asiáticos comienzan a aprender los caracteres de su idioma mucho antes de entrar en primer grado.

El jardín de infantes ya es un curso intensivo de escritura. “Cuando los niños entran en primer grado, ya deben estar familiarizados con unos 2 mil caracteres”, me dijo Chen Quan, un profesor en Beijing. El aprendizaje es tan difícil, que los padres y abuelos se pasan horas los fines de semana enseñando a dibujar los caracteres a sus hijos y nietos. De manera que cuando entran en la escuela primaria, los estudiantes ya tienen una disciplina de estudio muchísimo mayor que la de los niños norteamericanos o latinoamericanos. De allí en más, los asiáticos dan por sentado que deben estudiar unas diez horas por día. No hay televisión, ni fútbol, ni fiesta que valga.

Fuente Consultada: Cuentos Chinos de Andrés Oppenheimer

Temas Tratados

Todos los Presidentes de Estados Unidos Lista de Presidentes

TODOS LOS PRESIDENTES DE ESTADOS UNIDOS

presidentes ee.uu.

LISTA DE PRESIDENTES NORTEAMERICANOS

1. George Washington 1789-1797
2. John Adams 1797-180]
3. Thomas Jefferson 1801-1809
4. James Maddison 1809-1817
5. James Monroe 1817-1825
6. John Quincy Adams 1825-1829
7. Andrew Jackson 1829-1837
8. Martin Van Buren 1837-1841
9. William H. Harrison 1841
10. John Tyler 1841-1845
11. James Knox Polk 1845-1849
12. Zachary Taylor 1849-1850
13. Millard Fillmore 1850-1853
14. Franldin Pieree 1853-1857
15. James Buchanan 1857-186]
16. Abraham Lincoln 1861-1865
17. Andrew Johnson 1865-1869
18. Ulysses 8. Grant 1869-1877
19. Rutherford B. Hayes 1877-1881
20. James A. Garfield 188]
21. Chester A. Arthur 1881-1885
22. Grover Cleveland 1885-1889
23. Benjamin Harrison 1889-1893
24. Grover Cleveland 1893-1897
25. William McKinley 1897-190]
26. Theodore Roosevelt 1901-1909
27. William H. Taft 1909-1913
28. Woodrow Wilson 1913-192]
29. Warren G. Harding 1921-1923
30. Calvin Coolidge 1923-1929
31. Herbert C. Hoover 1929-1933
32. Franklin D. Roosevelt 1933-1945
33. Harry 5. Truman 1945 -1953
34. Dwight D. Eisenhower 1953-1961
35. John F. Kennedy 1961-1963
36. Lyndon B. Johnson 1963-1969
37. Richard Nixon 1969-1974
38. Gerald Ford 1974-1976
39. James Carter 1976-1980
40. Ronald Reagan 1980-1988
41. George Bush (padre) 1988-1992
42. Bill Clinton 1992-2001
43. George Bush (hijo) 2001-2009
44. Barak Obama (2010-2017)
Fuente Consultada: Atlas de Historia Universal y de Argentina

La Pobreza en America Latina Causas de la Violencia y Desigualdad

Causas de la Pobreza en América Latina
La Violencia y Desigualdad Social

América Latina, que para muchos especialistas está considerada como un subcontinente, presenta una serie de problemas que la distinguen de «la otra América», la anglosajona, que incluye a los Estados Unidos y Canadá. El crecimiento de la pobreza y la desocupación en América Latina se desarrolla en un contexto socioeconómico que a grandes rasgos y con diferente matices se presenta en casi todos los países.

1. La concentración de la propiedad de la tierra en pocas manos
Esta característica, que se manifiesta desde la época de la colonia en la mayoría de estos países, se mantiene a través de los mecanismos de herencia, por el cual pocas y poderosas familias continúan conservando esas extensas propiedades. En algunos países esto ha sido motivo de tensiones y enfrenta-mientos entre terratenientes y campesinos. Además, una proporción muy pequeña de tierras cultivables está en manos de enorme cantidad de pequeños productores. Esta estructura de tenencia de la tierra no permite una adecuada modernización de la agricultura, afectando su productividad por hectárea.

2. Industrialización tardía y endeble
La industrialización en los países de América Latina se produjo recién en el siglo XX, a diferencia de algunos países europeos y de los Estados Unidos, donde se produjo antes. La industria latinoamericana fue muy dependiente de la llegada de capitales de esos países, para poder desarrollarse. Así como entre las décadas de 1940 y 1960 las industrias crecieron con mucha fuerza en poco tiempo, a partir de 1970 comenzaron a cerrar rápidamente, dejando a mucha gente sin trabajo.

3. Los marcados contrastes sociales
Los países de este subcontinente presentan una marcada concentración de la riqueza en pocas familias. Por otro lado, millones de personas viven en condiciones de extrema pobreza. Este fenómeno es cada vez más intenso y por el momento no se advierten posibilidades de que vaya a revertirse.

4. Un proceso de urbanización acelerado
Las dificultades de miles de personas para trabajar en el campo y las expectativas que generaron las industrias que se instalaron en las ciudades, impulsaron el desplazamiento de la población hacia los centros urbanos. Actualmente, las municipalidades de las ciudades más grandes no dan abasto para solucionar los problemas relacionados con el control de la violencia urbana c con la cobertura de los servicios de salud, educación y transporte para toda la población.

5. Los marcados contrastes regionales
Dentro de casi todos los países del subcontinente latinoamericano, existen marcadas diferencias en la cantidad y calidad de la producción económica de las distintas áreas dentro de cada uno de los países. Esa menor capacidad productiva se refleja también en menores niveles de vida de la población de las zonas más desfavorecidas. Gran cantidad de países de América Latina tiene importantes sectores de su población trabajando en actividades agrícolas muy atrasadas. En general, los campesinos ocupan vastas áreas de esos países.

6. Las reformas de los Estados
La implementación de políticas de ajuste estructural impuesta por organismos multilaterales de crédito como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, apunta a disminuir la inflación y aumentar la producción. Para eso es necesario que el Estado gaste menos y, además, que les dé más beneficios a las empresas. Estas políticas han resultado en muchos casos exitosas, fundamentalmente en lo referente a la reducción de la inflación, pero la contracara fue el aumento del desempleo y de la cantidad de pobres en la mayoría de los países.

7. El auge de actividades económicas clandestinas e ilegales
Las dificultades en la producción agrícola e industrial, la pobreza rural y urbana, la falta de esperanza de muchos sectores de la población ante la falta de asistencia educativa, alimentaria y sanitaria, han llevado al florecimiento de actividades económicas ilegales organizadas en formas de complejas redes, como la de narcotraficantes y la de explotadores de niños de la calle, entre otras.

8. Estados débiles y crecimiento de la corrupción
El aumento de las actividades clandestinas y sus elevados dividendos han dado lugar a que algunos dirigentes políticos de ciertos países con Estados débiles terminaran aceptando las redes delictivas. Hubo casos en los que algunos gobernantes aceptaron o pidieron dinero a empresarios poderosos, a cambio de dejarlos desarrollar sus negocios en forma más ventajosa. En otros casos, algunas campañas políticas fueron financiadas por los traficantes de droga. En todos los casos estos ilícitos acentuaron los niveles de pobreza de amplios sectores de la población.

En el mundo hay cada vez menos pobres

Antes de entrar en detalles, convengamos en que, contrariamente a la visión apocalíptica de muchos latinoamericanos, según la cual la globalización está aumentando la pobreza, lo que está ocurriendo a nivel mundial es precisamente lo contrario.

La pobreza en el mundo —si bien continúa a niveles intolerables— ha caído dramáticamente en los últimos años en todos lados, menos en América latina.

La globalización, lejos de aumentar el porcentaje de pobres en el mundo, ha ayudado a reducirlo drásticamente: tan sólo en los últimos veinte años, el porcentaje de gente que vive en extrema pobreza en todo el mundo —con menos de 1 dólar diario— cayó del 40 al 21 por ciento. Y la pobreza genérica —el número de gente que vive con menos de 2 dólares por día— a nivel mundial ha caído también, aunque no tan dramáticamente: pasó del 66 por ciento de la población mundial en 1981, al 52 por ciento en 2001. De manera que, en general, el mundo está avanzando, aunque no tan rápidamente como muchos quisiéramos.

Pero, lamentablemente para los latinoamericanos, casi toda la reducción de la pobreza se está dando en China, India, Taiwan, Singapur, Vietnam y los demás países del Este y Sur asiático, donde vive la mayor parte de la población mundial. ¿Por qué les va tanto mejor a los asiáticos que a los latinoamericanos? En gran parte, porque están atrayendo muchas más inversiones productivas que América latina.

Hace s décadas, los países asiáticos recibían sólo el 45 por ciento del total al de las inversiones que iban al mundo en vías de desarrollo. Hoy en a, el porcentaje de inversión en Asia ha subido al 63 por ciento, según ras de las Naciones Unidas.5 Y en América latina el fenómeno ha o a la inversa: las inversiones han caído dramáticamente. Mientras países latinoamericanos recibían el 55 por ciento de todas las invernes del mundo en desarrollo hace tres décadas, actualmente sólo reciben el 37 por ciento.

Hay un monto limitado de capitales en el mundo, y el grueso de s inversiones en los países en vías de desarrollo se está concentrando China y otras naciones de Asia, los países de la ex Europa del Este, y algunos aislados de América latina, como Chile.

Y a pesar de que hubo un repunte de las inversiones en Latinoamérica en 2004, China recibiendo más inversiones extranjeras que todos los 32 países latinoamericanos y del Caribe juntos. En efecto, China, sin contar Hong Kong, está captando 60 mil millones de dólares por año en inversiones extranjeras directas, contra 56 mil millones de todos los países latinoamericanos y caribeños7 Si sumamos la inversión extranjera directa en Hong Kong, China capta 74 mil millones de dólares anuales, y la diferencia con América latina es aun mayor. Y, lo que es más triste, las inmensas familiares que envían los latinoamericanos que viven en el exterior están a punto de superar el monto total de las inversiones extranjeras en la región.

No hay que ser ningún genio, entonces, para entender por qué a China le está yendo tan bien: los chinos están recibiendo una avalancha de inversiones extranjeras, lo que les permite abrir miles de fábricas nuevas por año, aumentar el empleo, hacer crecer las exportaciones y reducir la pobreza a pasos agigantados.

En las últimas dos décadas, desde que se abrió al mundo y se insertó en la economía global, China logró sacar de la pobreza a más de 250 millones de personas, según cifras oficiales. Y mientras ese país ha estadoaumentando sus exportaciones a un ritmo del 17 por ciento anual en la última década, América latina lo ha venido haciendo a un ritmo del 5,6 por ciento anual, según estimaciones de la Corporación Andina de Fomento. A medida que corre el tiempo, China está ganando más mercados y desplazando cada vez más a sus competidores en otras partes del mundo. En 2003, por primera vez, desplazó a México como el segundo mayor exportador a los Estados Unidos, después de Canadá.

¿Qué hacen los chinos, los irlandeses, los polacos, los checos y los chilenos para atraer capitales extranjeros?Miran a su alrededor, en lugar de mirar hacia adentro. En lugar de compararse con cómo estaban ellos mismos hace cinco o diez años, se comparan con el resto del mundo, y tratan de ganar posiciones en la competencia mundial por las inversiones y las exportaciones. Ven la economía global como un tren en marcha, en el que uno se monta, o se queda atrás. Y, tal como me lo señalaron altos funcionarios chinos en Beijing, en lugar de enfrascarse en interminables discusiones sobre las virtudes y los defectos del libre comercio, o del neoliberalismo, o del imperialismo de turno, China se concentra en el tema que considera prioritario: la competitividad.

Y lo mismo ocurre en Irlanda, Polonia o la República Checa, que ya son parte de acuerdos de libre comercio regionales pero saben que la clave del progreso económico es ser más competitivos que los demás. A diferencia de muchos países latinoamericanos, que están enfrascados en debates sobre el libre comercio como si éste fuera un fin en sí mismo, los países que más crecen no pierden de vista el punto central: que de poco sirven los tratados de libre comercio si un país no tiene qué exportar, porque no puede competir en calidad, en precio ni en volumen con otros países del mundo.

“Aquí todavía se puede vivir muy bien”

Cuando les comenté a varios amigos dedicados al análisis político en América latina que estaba escribiendo este libro, tratando de comparar el desarrollo de Latinoamérica con el de otras regiones del mundo, muchos me dijeron que estaba perdiendo el tiempo. Era un ejercicio inútil, decían, porque partía de la premisa falsa de que hay grupos de poder en la región que quieren cambiar las cosas.

Aunque muchos miembros de las élites latinoamericanas saben que sus países se están quedando atrás, no tienen el menor incentivo para cambiar un sistema que les funciona muy bien a nivel personal, me decían. ¿Qué incentivos para cambiar las cosas tienen los políticos que son electos gracias al voto cautivo de quienes reciben subsidios estatales que benefician a algunos, pero hunden a la sociedad en su conjunto? ¿Por qué van a querer cambiar las cosas los empresarios cortesanos, que reciben contratos fabulosos de gobiernos corruptos? ¿Y por qué van a querer cambiar las cosas los académicos y los intelectuales “progresistas” que enseñan en universidades públicas que se escudan detrás de la autonomía universitaria para no rendir cuentas a nadie por su ineficiencia?

Por más que digan lo contrario, ninguno de estos sectores quiere arriesgar cambios que podrían afectarlos en el bolsillo, o en su estilo de vida, encogían de hombros mis amigos. Mi esfuerzo era bienintencionado pero totalmente inútil, decían.

No estoy de acuerdo. Hay un nuevo factor que está cambiando la ecuación política en América latina, y que hace que cada vez menos te esté conforme con el statu quo: la explosión de la delincuencia. En o, la pobreza en América latina ha dejado de ser un problema exclusivo de los pobres.

En el pasado, los niveles de pobreza en la región eran altísimos, y la distribución de la riqueza era obscenamente desigual, pero nada de eso incomodaba demasiado la vida de las clases s pudientes. La gente sin recursos vivía en las periferias de las ciudades y —salvo esporádicos brotes de protesta social— no alteraba la cotidiana de las clases acomodadas. No era casual que los turistas americanos y europeos que visitaban las grandes capitales latinoamericanas se quedaran deslumbrados por la alegría de vida que se piraba en sus barrios más pudientes. ‘QLos latinoamericanos sí que n vivir!”, exclamaban los visitantes.

Las vacaciones de cuatro semanas, los restaurantes repletos, el hábito de la sobremesa, las reunionesfamiliares de los domingos, el humor ácido sobre los gobernantes de turno, la pasión compartida por el fútbol, la costumbre de tomarse un café con los amigos, la riqueza musical y el paseo por las calles le daban a la región una calidad de vida que no se encontraba en muchas partes del mundo. Quienes tenían ingresos medios o altos decían, orgullosos: “A pesar de todo, aquí todavía se puede vivir muy bien”. Aunque América latina tenía una de las tasas de pobreza más altas del mundo, y la peor distribución de la riqueza del planeta, su clase dirigente podía darse el lujo de vivir en la negación. Los pobres estaban presentes en el discurso político, pero eran invisibles en la realidad cotidiana. La pobreza era un fenómeno trágico, pero disimulable detrás de los muros que se levantaban a los costados de las autopistas.

Esa época llegó a su fin. Hoy día, la pobreza en América latina ha incrementado al 43 por ciento de la población, según cifras de las Naciones Unidas. Y el aumento de la pobreza, junto con la desigualdad y la expansión de las comunicaciones, que está llevando a los hogares mas humildes las imágenes sobre cómo viven los ricos y famosos, están produciendo una crisis de expectativas insatisfechas que se traduce en cada vez más frustración, y cada vez más violencia. Hay una guerra civil no declarada en América latina, que está cambiando la vida cotidiana de pobres y ricos por igual.

En las “villas” en la Argentina, las “favelas” n Brasil, los “cerros” en Caracas y las “ciudades perdidas” en Ciudad de México, se están formando legiones de jóvenes criados en la pobreza, sin estructuras familiares, que viven en la economía informal y no tienen la menor esperanza de insertarse en la sociedad productiva. En la era de la información, estos jóvenes crecen recibiendo una avalancha de estímulos sin precedentes que los alientan a ingresar en un mundo de afluencia, en un momento histórico en que —paradójicamente— las oportunidades de ascenso social para quienes carecen de educación o entrenamiento laboral son cada vez más reducidas.

La región más violenta del mundo

La combinación del aumento de las expectativas y la disminución de las oportunidades para los sectores de menor educación es un cóctel explosivo, y lo será cada vez más. Está llevando a que progresivamente más jóvenes marginados estén saltando los muros de sus ciudades ocultas, armados y desinhibidos por la droga, para adentrarse en zonas comerciales y residenciales y asaltar o secuestrar a cualquiera que parezca bien vestido, o lleve algún objeto brillante. Y a medida que avanza este ejército de marginales, las clases productivas se repliegan cada vez más en sus fortalezas amuralladas.

Los nuevos edificios de lujo en cualquier ciudad latinoamericana ya no sólo vienen con su cabina blindada de seguridad en la entrada, con guardias equipados con armas de guerra, sino que tienen su gimnasio, cancha de tenis, piscina y restaurante dentro del mismo complejo, para que nadie esté obligado a exponerse a salir al exterior. Tal como ocurría en la Edad Media, los ejecutivos latinoamericanos viven en castillos fortificados, cuyos puentes —debidamente custodiados por guardias privados— se bajan a la hora de salir a trabajar por la mañana, y se levantan de noche, para no dejar pasar al enemigo. Hoy, más que nunca, la pobreza, la marginalidad y la delincuencia están erosionando la calidad de vida de todos los latinoamericanos, incluyendo a los más adinerados.

En estos momentos, hay 2,5 millones de guardias privados en América latina.8 Tan sólo en Sáo Paulo, Brasil, hay 400 mil guardias privados, tres veces más que los miembros de la policía estatal, según el periódico Gazeta Mercantil. En Río de Janeiro, la guerra es total: los delincuentes matan a unos 133 policías por año —un promedio de dos por semana, más que en todo el territorio de los Estados Unidos— y la policía responde con ejecuciones extrajudiciales de hasta mil presuntos sospechosos por año.

En Bogotá, Colombia, la capital mundial de secuestros, hay unos siete guardias privados por cada policía, y es-prosperando varias industrias relacionadas con la seguridad. Un empresario llamado Miguel Caballero me contó que está haciendo una tuna diseñando ropa blindada de última moda. Ahora, los empresarios y los políticos pueden vestir guayaberas, chaquetas de cuero o trajes forrados con material antibalas, cosa de que nadie se percate. “Hemos desarrollado una industria pionera”, me señaló con orgullo Caballero. empresa vende unas 22 mil prendas blindadas por año, de las cuales una buena parte son exportadas a Irak y varios países de MedioOente.

“Ya tenemos 192 modelos. Y estamos desarrollando una línea femenina, de uso interior y exterior”, agregó el empresario. América latina es actualmente la región más violenta del mundo Ya se ha convertido en un chiste habitual en conferencias internacionales sobre la delincuencia decir que uno tiene más probabilidades ser atacado caminando por la calle de traje y corbata en Ciudad de Mexico o Buenos Aires que haciéndolo en Bagdad disfrazado de solo norteamericano.

Según la Organización Mundial de la Salud, _Ginebra, la tasa de homicidios en América latina es de 27,5 víctimas por cada 100 mil habitantes, comparada con 22 víctimas en África, 15 en   Europa del Este, y 1 en los países industrializados. “Como región, América latina tiene la tasa de homicidio más alta del mundo me dijo Etienne Krug, el especialista en violencia de la OMS, en á entrevista telefónica desde Ginebra.

“Los homicidios son la séptima causa de muerte en América latina, mientras que son la causa mero 14 en África, y la 22 a nivel mundial.” Y las posibilidades de e un homicida o un ladrón vaya a la cárcel son reducidas: mientras la población carcelaria en los Estados Unidos —una de las más altas 1 mundo— es de 686 personas por cada 100 mil habitantes, en la Argentina es de 107 personas por cada 100 mil habitantes, en Chile de , en Colombia de 126, en México de 156, en Perú de 104 y en Venezuela de 62.12 En otras palabras, la mayoría de los crímenes en Américalatina permanecen impunes.

Fuente Consultada:
Sociedad, espacio y Cultura 3° Ciclo EGB Prislei – Tobío – Geli Kapelusz
Cuentos Chinos de Andrés Oppenheimer

La Guerrilla Latinoamericana Causas y Consecuencias Su Origen

La Guerrilla en Latinoamericana
Causas y Consecuencias

Guerrilla, terrorismo y narcotráfico

América latina, joven, conflictiva, explosiva… En ella la lucha guerrillera no ha sido un fenómeno reciente, se remonta a las luchas por la independencia. En la década de los 60 e fenómeno de la guerra de guerrillas en su forma rural o urbana comienza a desarrollarse, influenciado por e triunfo de la Revolución Cubana (1958-1959), que originó los elementos esenciales de su identidad: su carácter antiimperialista, su ideología socialista-revolucionaria, y su anhelo de edificar un orden social inspirado en e modelo cubano.

Estas metas se basaron! sobre la comprensión de que la realidad latinoamericana exige una solución socialista. Los grupos que actuaron y que en la actualidad actúan (México: Ejército Zapatista de Liberación) son heterogéneos, no se puede hablar de la guerrilla en abstracto sino de las guerrillas en plural; hay distintos tipos y varían de una a otra en un país y de un país a otro; se diferencian por la composición social, la base ideológica, los proyectos estratégicos, la táctica militar.

guerrilla cubana, el che guevara

La guerrilla de carácter urbana fue adoptada por la mayoría de los movimientos después de la muerte del «Che» Guevara en Bolivia, en 1967 La guerra de guerrilla urbana no debe ser confundida con el «terrorismo»‘, especialmente cuando este último término se emplea en forma peyorativa; aquella se puede definir como una forma de guerra no clásica librada en zonas urbanas o suburbanas para lograr objetivos políticos, y difiere del terrorismo político en que es más discriminado y previsible el uso de la violencia; por ejemplo Sendero Luminoso, en el Perú, utilizó una táctica terrorista.

A principio de los 80 comienza a prevalecer un nuevo conflicto, e del narcotráfico. Hay múltiples factores que permiten su desarrollo. Durante estos años la producción, a distribución y el consumo de drogas aumentó. Debemos considerar las consecuencias geográficas, sociales y económicas de la producción y el tráfico de ellas. Los cultivos de coca se realizan en las laderas orientales de los Andes, desde Colombia hasta Bolivia, en valles con altas temperaturas, abundantes lluvias y en alturas de 700 a 1.200 m. Estos cultivos se transforman en recursos económicos para los empobrecidos campesinos.

En 1988, la población rural de los principales países productores representaban el 51 % de la población total de Bolivia, 48% en Ecuador, 35% en Colombia, 31 % en e Perú, y 30% en México. En Bolivia daban trabajo a más del 6% de la PEA, tunos 300.000 campesinos de la zona de El Chapare.

El poder económico de ‘los narcotraficantes, acumulado durante la década del 80 en Colombia, fue de unos 66.000 millones de dólares. Latinoamérica provee el 80% de la cocaína (61% solamente Colombia) y el 90% de la marihuana consumida en los Estados Unidos, cuyo tráfico dirigen las organizaciones mafiosas de origen italiano, chino y ruso, con los denominadas carteles de Colombia (Medellín, Cali y Muzo); estas! organizaciones han demostrado su influencia en el poder sin distinción política el ideológica.

La fuente principal del narcotráfico es el poder de la demanda del consumidor, que es mayor en los países avanzados. La demanda es lo que crea el mercado de drogas y mientras ella continúe habrá quien se dedique a satisfacerla.

La década del 70 asomó encendida por un espíritu tanto socialista cuanto revolucionario en América Latina. Diversos factores, políticos, culturales y sociales, dieron nuevos bríos a variados proyectos políticos de izquierda.

La Revolución Cubana y el ímpetu de la juventud -influenciado por el movimiento hippie o las jornadas contestatarias de París, en 1968- planteaban un desafío a las estructuras e ideas tradicionales. Los partidarios de estos cambios eligieron caminos claramente diferenciados para llegar al poder. Por un lado, estaban los partidos políticos socialistas y comunistas que competían en elecciones democráticas para ganar el poder mediante el respaldo de las mayorías. Este fue el derrotero de Salvador Allende, quien encarnó ese tipo de proyecto y de manera democrática llegó a la presidencia de Chile, para luego ser destituido por el general Augusto Pinochet.

Por otro lado, surgieron movimientos de izquierda partidarios de opciones violentas. Inspirados muchos de ellos en el triunfo castrista de 1959, no dudaron en empuñar las armas para conseguir el poder. En un clima de violencia cada vez mayor, que cobró miles de víctimas en diferentes países, recurrieron al terrorismo y a la lucha abierta contra las fuerzas de seguridad. Algunos de estos grupos, luego de llegar al poder, pasaron a convertirse en partidos políticos. Por ejemplo, el sandinismo, que había derrotado a la dictadura de Anastasio Somoza, en Nicaragua, o el Frente de Liberación Nacional Farabundo Martí, en El Salvador.

Luchando desde la clandestinidad, otros movimientos de este tipo terminaron por ser derrotados en un campo de batalla cuyos límites entre legalidad y terrorismo de Estado eran muchas veces difusos. (Fuente: Revista TIME Historia del Siglo XX – América Latina de la dictadura a la democracia)

PARA SABER MAS….
LA GUERRILLA EN AMERICA LATINA

El continente latinoamericano fue un venero guerrillero a lo largo de la historia. Las guerrillas motorizadas contra la dominación española a co-—lienzo del siglo con el sentimiento patriótico de la independencia. Martín de Güemes fue un guerrillero que con acciones de hostigamiento hizo posible el mantenimiento del frente norte de las fuerzas patrióticas argentinas.

A medida que el mundo dominante de los poderosos imperios cambiaban la estrategia, eludiendo el enfrenta-miento armado para reemplazarlo por la infiltración política y económica, surgieron guerrillas nacionales destinadas a luchar contra esos nuevos métodos de dominación.

Pancho Villa y Emiliano Zapata, en México, fueron el ejemplo de guerrillas campesinas triunfantes «sin fines de política partidaria o ideológicas». Sus guerrillas rurales acabaron con dictaduras colocadas desde el exterior, incluyendo la entronización del Rey Maximiliano, que no podían interpretar las angustias del campesinado explotado.

Augusto César Sandino fue un guerrillero nacionalista enfrentado a la política expansionista de los Estados Unidos apoyada en invasiones a países de Centro América como la propia Nicaragua, Santo Domingo o Cuba.

Sandino fue asesinado en 1934, pero dejó sembrada la semilla de la guerrilla nicaragüense ahora en el poder. Hubo guerrillas publicitadas y famosas. La de los Tupamaros en Uruguay, la del «Che» Guevara en Bolivia, la de Fidel Castro en Cuba, y la de ERP y «Montoneros» en la Argentina. O las aún actuantes de «Sendero Luminoso», en Perú, y la del «M 19» en Colombia.

Pero existieron otras que pasaron casi desapercibidas. La de Luis Carlos Prestes en Brasil que comenzó una marcha armada por el interior del país durante tres años a partir de 1924.

En el mismo Brasil se registraron otras guerrillas «con poca prensa». La que durante poco tiempo comandó el actual gobernador de Río de Janeiro, Leonel Brizóla, en 1964 alzado en armas contra el gobierno militar que ese año derrocó al presidente Joáo Gouart. Desarrollada en el sur, la guerrilla fue arrinconada y debió cruzarse al territorio uruguayo para evitar su exterminio. En 1980 la opinión pública se enteró con sorpresa que el ejército había terminado con un foco guerrillero que había actuado en los dos últimos años en las sierras del centro de Brasil.

Fue también en Brasil donde surgió la guerrilla urbana de Carlos Maringhela que actuó entre 1967 y 1969 convirtió a su líder en una especie «mentor» de esta clase de lucha guiar a través de su estudio conocido como ‘ «mini-manual de la guerrilla urbana».

La breve guerrilla chilena a poco de la caída de Salvador Allende, y la guerrilla urbana pionera en Caracas en :960 aun también ejemplos de luchas ^regulares que no alcanzaron notoriedad.

El mapa sudamericano muestra una curiosidad. Ecuador es el único país del área donde no se han registrado movimientos guerrilleros.
Ahora quedan dos en acción. La colombiana que tiene por eje al «M 19» con 15.000 hombres armados diluida ideológicamente ante la evidencia que buena parte de ella se ha convertido en el «brazo armado» de la mafia del narcotráfico. La otra es la de ‘Sendero Luminoso», en Perú. De tendencia maoísta. «Sendero Luminoso» mezclado la guerrilla urbana con la rural, convirtiéndose en un importante elemento de desestabilización del gobierno de Alan García, elegido por e pueblo peruano.

La guerrilla se ha ido transformando en Latinoamérica siguiendo la evolución del tablero político en el mundo. Todos los estudios sobre el tema desembocan en una realidad. Su éxito o fracaso en el campo esencialmente militar depende del grado moral de las fuerzas encargadas de combatirla.

Hacer de la victoria de Fidel Castro en Cuba un parámetro inamovible, es entrar en un análisis equivocado. El ejército del presidente Fulgencio Batista no estaba ni ética ni moralmente preparado para hacer frente a una guerrilla. El régimen de Batista hay que colocarlo entre los de menor moralidad y honestidad de todos los que existieron en América Latina.

En el área militar, porque Batista había pasado de sargento a general a través de un golpe interno de manera que no merecía el respeto de los profesionales militares. Su gobierno se asentó en la corrupción económica y política que lo fue distanciando de los sectores políticos que se mantenían sanos y que -de acuerdo o no con Castro- lo apoyaron en una campana psicológica de destrucción del gobierno. Este apoyo fue esencial. No es pensable que un grupo guerrillero, que comenzó con 82 soldados pudiera derrocar por si solo a un ejército regular que tenía 30.000 efectivos. Sucedió que ese ejército estaba tan desmoralizado y sin objetivos que la sociedad civil cubana.

Prácticamente no peleó. Existe una cifra. A través de los 25 meses de enfrentamiento murieron 200 hombres del ejército que representa menos del uno por ciento del total de la fuerza. Al producirse el embate final de la guerrilla, Fidel Castro contó con la adhesión de miles de soldados del ejército de Batista -incluyendo altos oficiales- que habían desertado.

Existe otro elemento: el histórico. El ejército cubano no tenía el antecedente de haber peleado por la independencia de su país. La independencia cubana se produjo a través de la guerra que mantuvo Estados Unidos con España donde el territorio de Cuba fue el escenario.

Esta falta de profesionalismo en el ejército de Cuba y su carencia de historia en la lucha por la independencia, unido a la corrupción generalizada en el gobierno al que debía responder, fue un hecho exclusivamente cubano.
En los otros países latinoamericanos -fundamentalmente sudamericanos- no existían fuerzas armadas tan moralmente desprotegidas. Por el contrario: había detrás de ellas una historia brillante ganada en las batallas por la independencia y una trayectoria profesional enriquecida por su permanente contacto con las grandes escuelas militares del mundo, su entrenamiento constante y su evolución en materia de armamentos modernos.

Fidel Castro tuvo gran visión política. En el momento de definir su movimiento de izquierda lo hizo alineándose con la Unión Soviética, descartando con realidad todo juego intelectual-ideológico. Castro se puso al lado de la mayor experiencia comunista triunfante: la URSS. Sabía que con esta jugada ponía una barrera infranqueable a cualquier intento de revertir la situación por parte de los Estados Unidos. Con ello rompió una constante histórica centroamericana: la intervención armada cuando el interés de cualquier gobierno de la zona, no respondió a los intereses norteamericanos.

Lo de Fidel Castro fue un «juego a dos puntas» -errores ajenos y virtudes propias- que otros movimientos guerrilleros no pudieron repetir haciendo de Cuba un hecho que no admitía la copia.

Por el contrario, un elemento político internacional fue el episodio esencial por el cual las guerrillas en esta parte del mundo no alcanzaron a concitar el apoyo popular. El Partido Comunista oficial (el de la Unión Soviética), que lucha con los Estados Unidos por el control político y económico del mundo.

Casi se trató de »inventar banderas» para continuar en la acción, con la particularidad que gran parte de ellas ya habían sido dejadas de utilizar -y hasta destruidas- por la URSS, creando profundas divisiones en el comunismo latinoamericano. La primera víctima -que fue un aviso concreto de la URSS-fue el propio «Che» Guevara abandonado por el Partido Comunista Boliviano cuando se lanzó a su guerrilla en ese país.

Surge un hecho concreto. En la guerrilla como en otros muchos puntos las decisiones latinoamericanas, dependen no tanto de sus propios deseos sino de la conveniencia del «más allá internacional».

Evidente que a la URSS -superado el ejemplo de Cuba que casi la lanzó a una guerra frontal con Estados Unidos- no le interesaba en ese momento .repetir la experiencia en otros países colocados en -la órbita de influencia norteamericana, en el virtual «reparto del mundo» por parte de las dos grandes potencias.

La lucha por la hegemonía se maneja con un «timig» exacto. Los tiempos precisos para la acción directa no pasan por los relojes de los grupos políticos regionales, sino por el de los estadistas que en Estados Unidos y URSS conducen la gran política universal hacia el objetivo del dominio total.

Ese reloj no lo puede adelantar ningún episodio aislado. Responde a un proyecto global. Así como la URSS se desprendió de muchas otras guerrillas luego de haber logrado el objetivo cubano, todo parece indicar que en 1987 le ha llegado el tiempo de volver a trasladar el «centro de gravedad» de la acción a América Central brindando su apoyo al gobierno comunista de Nicaragua, como blanco básico de esta nueva etapa de su plan de enfrenta-miento con Estados Unidos.

El factor ideológico de la guerrilla en la tarea de reclutar adhesiones masivas comenzó a sufrir contradicciones poco explicables en lo popular.

Se trataba de luchar contra el «imperialismo capitalista» (EE.UU.) a través de propuestas comunistas que -paradójicamente- no incluían las concretadas por la Unión Soviética. Para esa publicidad la URSS no era comunista y se había convertido en un enemigo tan importante como Estados Unidos.

Ideológicamente la guerrilla debió apelar a los reemplazos ninguno de los cuales tenían el impacto de la URSS. Sin el ejemplo comunista de la Unión Soviética, se apeló al comunismo de Argelia. Vietnam. El Congo y fundamentalmente China. La figura de Mao Tse Tung salió de los reducidos recintos de los intelectuales de la guerrilla y comenzó a circular como la principal imagen de la lucha guerrillera triunfal.

Mao Tse Tung -en efecto- era una figura válida. Hizo la guerrilla durante 22 años. No sólo derrotó a las fuerzas del gobierno nacionalista chino, sino también a las tropas japonesas que habían invadido el territorio de ese inmenso país.

ELFMLN
Durante una década, el Frente Farabundo Marti para la Liberación Nacional (FMLN) enfrentó al ejército salvadoreño.El FMLN nació en octubre de 1980, de la unión del Partido Comunista con otras organizaciones como el Ejército Revolucionarle) del Pueblo. En 1981 lanzó su Ofensiva General que fue deríotada. Desde la clandestinidad, hacia 1983, el FMLN controlaba varias zonas del país. La guerra civil, en la qué asmaron los Escuadrones de la Muerte, que combatían a la guerrilla, terminó en 1992 con los acuerdos de paz de Chapultepec. En las elecciones de 1994, el FMLN, ya organizado como partido político, resultó el segundo más votado.
SENDERO LUMINOSO
La ideología de Sendero Luminoso (SL), que actuaba en Perú, era el maoísmo. Su primer atentado fue en Chuschi (Ayacucho) el 17 de mayo de 1980.Al día siguiente, la elección del presidente Fernando Belaúnde Terry ponía fin a una década de gobiernos militares. Liderado por Abimael Guzmán, SL avanzó en Ayacucho y otros departamentos de la siena central del Perú.A partir de 1990, el presidente Alberto Fujimori lanzó una nueva ofensiva que terminó con la detención y condena a cadena perpetua de Gttzmán y otros líderes. Los últimos fundadores de SL fueron detenidos en 1999. Se estima que la lucha entre los guerrilleros y el ejército causó 31.300 muertes.
LAS FARC
La violencia política provocada por el asesinato del candidato liberal, Jorge Eliécer Galán, en 1948, marca el origen de las Fuerzas Armada; Revolucionarias de Colombia (FARC).Con el tiempo, se convirtió en la guerrilla más numerosa de América Latina. Dirigidas por Pedro Antonio Marín, conocido por sus alias Manuel Marulanda Vélez o «Tirofijo» (1930-2008), lograron tener bajo su control varias zonas, en especial en el sur. De orientación marxista-leninista, las FARC obtenían sus fondos de los secuestros y, a partir de los años 80, del narcotráfico. En 1999, «Tirofijo» participó de negociaciones de paz, que resultaron infructuosas.

Fuente Consultada:
Guerra de Guerrillas Operaciones – Grupos – Tácticas.
Espacios y Sociedades del Mundo Política, Economía y Ambiente de C.V. Bertone de Daguerre y S.M. Sassone.
Nota a Cargo: profesor Miguel Ángel Aguilar.

Ranking de la Universidades en America Latina y del Mundo

Ranking de la Universidades en America Latina y del Mundo

¿Las peores universidades del mundo? Un ranking de las mejores doscientas universidades del mundo realizado por el suplemento educativo del periódico británico The Times les dio una pésima nota a las universidades latinoamericanas:. algún el estudio, hay una sola universidad de la región que merece es en esa lista. Y está casi al final: en el puesto 195. ¿Son tan malas A universidades latinoamericanas?, me pregunté cuando leí el estudio ¿Nos están contando cuentos de hadas quienes dicen que nuestros académicos y científicos triunfan en los Estados Unidos y Europa? ¿O es que el ranking de The Times de Londres está sesgado a favor de universidades de los países ricos?

Según el listado de The Times, las mejores universidades del mundo están en los Estados Unidos, encabezadas por Harvard, la universidad de California en Berkeley y el Instituto Tecnológico de Massachusetts. De las veinte mejores universidades del planeta, son de los Estados Unidos, y les siguen las de Europa, Australia, Japón. China, India e Israel. La única universidad latinoamericana que aparece en la lista es la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) un monstruo de 269.000 estudiantes que —salvo unas pocas excepciones, como sus escuelas de Medicina e Ingeniería— se encuentra entre las más obsoletas del mundo, especialmente si se tienen en cuenta enormes recursos estatales que recibe.

Cuando hice un programa de televisión con varios rectores universidades latinoamericanas para que opinaran sobre este ranking la mayoría puso el grito en el cielo. ¡No es cierto!, decían varios. lumnias! Si nuestras universidades fueran tan malas, no tendría tantos profesores en Harvard, Stanford o La Sorbona, proclamaban que el sondeo del Times era sesgado, decían: probablemente quienes lo habían hecho se basaron en opiniones de académicos de los Estados Unidos y Europa, y en trabajos científicos publicados en las principales revistas académicas internacionales, que están escritas en inglés. Ahí, las universidades latinoamericanas estaban en clara desventaja, señalaban.

Uno de los pocos que dio la nota discordante fue Jeffrey Puryear, uno de los máximos expertos internacionales en temas de educación en América latina, y funcionario del Diálogo Interamericano, un centro de estudios en Washington D.C. “No me extrañan para nada los resultados generales del sondeo”, dijo Puryear, encogiéndose de hombros, ante la mirada atónita de algunos de los panelistas. “Gran parte de las universidades latinoamericanas son estatales, y los gobiernos no les exigen mucho en materia de control de calidad. Y cuando intentan exigirles calidad, las universidades se resisten escudándose en el principio de la autonomía universitaria”, agregó.

Cuando llamé a The Times para preguntar cómo se había hecho el ranking, los responsables del índice me dijeron que se habían basado en cinco criterios, incluyendo una encuesta entre académicos de 88 países, un conteo del número de citas en publicaciones académicas, y la relación numérica entre profesores y estudiantes en cada centro de estudios. Sin embargo, el peso de las citas académicas en la evaluación total era relativamente pequeño: contaban un 20 por ciento del total. Y también había una adecuada representación geográfica, según The Times: de 1.300 académicos entrevistados, casi trescientos eran de América latina. Si la encuesta hubiese incluido más académicos de países en desarrollo, los resultados hubieran sido parecidos, agregaron: la Universidad de Shanghai había hecho un ranking de las mejores quinientas universidades del mundo, y su elección de las primeras doscientas había sido bastante parecida.

En efecto, la Universidad Jiao Tong de Shanghai, una de las más antiguas y prominentes de China, había publicado su índice en 2004 con el objeto de orientar al gobierno y las universidades chinas sobre dónde enviar a sus estudiantes más brillantes. Los chinos habían hecho su ranking basados en el número de premios Nobel de cada universidad, la cantidad de investigadores más citados en publicaciones académicas y la calidad de la educación en relación con el tamaño de cada universidad.

Y el estudio había concluido que de las diez mejores universidades del mundo, ocho eran de los Estados Unidos —encabezadas por Harvard y Stanford— y dos de Gran Bretaña. En la lista de la Universidad de Jiao Tong había relativamente pocas fuera de los Estados Unidos y Europa: apenas 9 en China, 8 en Corea del Sur, 5 en Hong Kong, 5 en Taiwan, 4 en Sudáfrica, 4 en Brasil, 1 en México, 1 en Chile y 1 en la Argentina.

Y las latinoamericanas estaban lejos de los primeros puestos: la UNAM, de México, y la Universidad de Sáo Paulo, de Brasil, estaban empatadas con otras que ocupaban los puestos 153 a 201, mientras que la Universidad de Buenos Aires (UBA) estaba entre las cien empatadas entre los puestos 202 y 301, y la Universidad de Chile, la Universidad Estatal de Campinas y la Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil, aparecían junto con casi un centenar de otras universidades entre los puestos 302 y 403”.

Lo cierto es que tanto el ranking de The Times como el de la Universidad de Shanghai mostraban que los gobiernos de América latina viven en la negación.

La UNAM, que recibe del Estado mexicano 1.500 millones de dólares por año,1 y la UBA, que recibe del Estado argentino 165 millones de dólares anuales,12 son ejemplos escandalosos de falta de rendición de cuentas al país. Ambas se niegan a ser evaluadas por los mecanismos de acreditación de sus respectivos Ministerios de Educación, bajo el pretexto de que son demasiado prestigiosas para someterse a un estudio comparativo con otras universidades de su propio país. “La UNAM es una institución cerrada a la evaluación externa”, me dijo Reyes Tamés Guerra, el secretario de Educación de México, en una entrevista. “Prácticamente todas las universidades públicas del país se han sometido a la evaluación externa, menos la UNAM.”’3 Y en una entrevista en la Argentina, el ministro de Educación Daniel Filmus me decía lo mismo sobre la UBA: “Cuando empezamos a acreditar a las universidades, la UBA decidió no acreditar. Apeló (en los tribunales).

El argumento es que tiene un nivel tal que no hay quién la acredite, y que atenta contra la autonomía universitaria que un organismo externo a la universidad la acredite. Hicieron un juicio contra el Ministerio de Educación”  

Profesores sin sueldo, aulas sin computadoras

La UNAM de México y la UBA de la Argentina son dos vacas sagradas en sus países, que pocos se atreven a criticar, a pesar de que son monumentos a la ineficiencia, y una receta para el subdesarrollo. Cuando se publicó el sondeo de The Times de Londres, por ejemplo, la mayoría de los periódicos mexicanos publicó la noticia —tomada de los jubilosos boletines de prensa de la UNAM— como si la evaluación hubiera sido excelente.

El titular en la primera plana del Reforma, el periódico más influyente de México, decía: “Está la UNAM entre las doscientas mejores” y “La Universidad Nacional Autónoma de México es una de las doscientas mejores del mundo y es la única institución de educación superior latinoamericana en un estudio realizado por el suplemento especializado en educación superior del diario londinense The Times”, decía el artículo. Y el rector de la UNAM, Juan Ramón de la Fuente, salió a dar entrevistas radiales como si hubiera ganado una competencia deportiva. De manera similar, cuando se dio a conocer el ranking de la Universidad de Shanghai, otro periódico mexicano, La Jornada, tituló: “La UNAM, la mejor universidad de América latina:estudio mundial”.’ El subtítulo decía que “ninguna institución de nivel superior privada figura en el ranking internacional”, omitiendo señalar que ninguna universidad privada estaba recibiendo un enorme subsidio estatal.

De hecho, la pobre ubicación de la UNAM en ambos rankings —a pesar de recibir mucho más dinero del Estado que docenas de universidades de otros países que salieron mejor posicionadas— y la ausencia de otras universidades de América latina en el listado deberían haber generado un debate nacional y regional. En Francia, cuando se conoció que el estudio de la Universidad de Shanghai incluía sólo veintidós universidades francesas entre las mejores del mundo, y que la primera estaba en el lugar número 65, se armó una batahola, y motivó que la Unión Europea iniciara una investigación exhaustiva sobre cómo mejorar el nivel de sus universidades.

Según todos los estudios comparativos, los países latinoamericanos invierten menos en Educación que los de Europa y Asia. Noruega, Suecia, Dinamarca, Finlandia e Israel, por ejemplo, destinan alrededor del 7 por ciento de su producto bruto anual a la educación. Los países de la ex Europa del Este invierten alrededor del 5. Comparativamente, México destina el 4,4; Chile el 4,2; Argentina el 4; Perú el 3,3; Colombia el 2,5 y Guatemala, el 1,7. “Y no sólo gastamos menos, sino que la gastamos mal”, me dijo Juan José Llach, un ex ministro de Educación de la Argentina. Según Llach, casi la totalidad del gasto educativo de muchos países de la región se destina a pagar salarios, y ni siquiera del personal docente, sino del personal de mantenimiento y del administrativo. Según un estudio del Banco Mundial, el 90 por ciento del gasto público en las universidades de Brasil es para pagar sueldos de personal actual y jubilado, y en la Argentina la cifra es del 80 por ciento’ Como resultado, el sistema universitario latinoamericano padece de “baja calidad”, con universidades sobrepobladas. edificios deteriorados, carencia de equipos, materiales de instrucción obsoletos e insuficiente capacitación y dedicación de los profesores.

El estudio señala que mientras en Gran Bretaña el 40 por ciento de los profesores universitarios tienen doctorados, en Brasil la cifra es del 30, en la Argentina y Chile del 12, en Venezuela del 6, en México del 3 y en Colombia del 2.

Increíblemente, casi el 40 por ciento de los profesores de la Universidad de Buenos Aires son ad honorem: trabajan gratis, porque la universidad más prestigiosa de la Argentina no puede pagarles un sueldo. Según el censo docente de la UBA, hay 11.003 profesores que trabajan gratis en sus trece facultades, la mayoría de ellos alumnos recién graduados que enseñan bajo la denominación de “profesores auxiliares”.  

¿Hay que subsidiar a los ricos? 

Claro, se estarán diciendo muchos, Noruega y Suecia pueden destinar el 7 por ciento de su producto bruto a la educación porque no tienen gente que se muere de hambre. Sin embargo, muchos otros países que han elevado enormemente su calidad de vida en las últimas décadas no lo hicieron desviando fondos estatales de la lucha contra la pobreza, sino haciendo que los estudiantes de clase media y alta paguen por sus estudios, ya sea durante o después de los mismos. América latina, en efecto, es una de las últimas regiones del mundo donde todavía hay países en los que se subsidia el estudio de quienes pueden pagar. Se trata de un sistema absurdo por el cual toda la sociedad —incluidos los pobres— subsidia a un número nada despreciable de estudiantes pudientes. Según el Banco Mundial, más del 30 por ciento de los estudiantes en las universidades estatales de México! Brasil, Colombia, Chile, Venezuela y la Argentina pertenecen al 20 por ciento más rico de la sociedad.21 “La educación universitaria en América latina sigue siendo altamente elitista, y la mayor parte de los estudiantes provienen de los segmentos más adinerados de la sociedad”, dice el informe. En Brasil, un 70 por ciento de los estudiantes universitarios pertenecen al 20 por ciento más rico de la sociedad, mientras que sólo el 3 por ciento del cuerpo estudiantil está compuesto por jóvenes que vienen de los sectores más pobres. En México, el 60 por ciento de la población estudiantil universitaria proviene del 20 por ciento más rico de la sociedad, y en la Argentina, el 32. Otro estudio, de la Unesco, calcula que el 80 por ciento de los estudiantes universitarios brasileños, el 70 de los mexicanos y el 60 de los argentinos vienen de los sectores más ricos de la sociedad. ¿Cómo se explica eso? Los autores del estudio dicen que la razón es muy sencilla: los estudiantes de origen humilde que fueron a escuelas públicas llegan tan mal preparados a la universidad que la mayoría abandona sus estudios al poco tiempo de empezar. Eso lleva a una situación paradójica, en la que los ricos están sobre representados en las universidades gratuitas, por lo que el sistema “constituye una receta para aumentar la desigualdad”, concluye el informe del Banco Mundial. En nombre de la igualdad social, se está excluyendo a los pobres, al no darles la posibilidad de recibir becas.

En años recientes, casi todos los países europeos dejaron atrás la educación universitaria gratuita, para cobrarles a quienes pueden pagar. Las universidades estatales de Gran Bretaña comenzaron a cobrar a sus estudiantes en 1997. En España, los estudiantes en todas las universidades públicas pagan unos 550 dólares por año, menos quienes vienen de hogares pobres, o familias con más de tres hijos. María Jesús San Segundo, la ministra de Educación del gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, me señaló en una entrevista que el número de universitarios que no pagan aranceles en su país es de “cerca de un 40 por ciento”. Y los pagos del restante 60 por ciento de los estudiantes de clases medias y altas contribuyen a cubrir un nada despreciable 15 por ciento del presupuesto universitario. La tendencia europea es hacia el pago de los estudios. Según me dijo la ministra, casi todos los países europeos financian alrededor del 20 por ciento de su presupuesto universitario con aranceles que cobran a los estudiantes. En Alemania, luego de una larga batalla legal, la Corte Suprema autorizó a todas las universidades a cobrarles a sus alumnos, algo que ya venían haciendo algunas de ellas en varios estados.

En algunos países latinoamericanos ya se comenzó a corregir el subsidio a los ricos: Chile, Colombia, Ecuador, Jamaica y Costa Rica tienen sistemas por los cuales los estudiantes que pueden pagar deben hacerlo. Pero cuando la UNAM intentó introducir un sistema parecido en México en 1999, durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo, tuvo lugar una huelga estudiantil que paralizó la universidad y obligó a las autoridades a dar marcha atrás. Cuando asumió Fox, ni el gobierno ni las autoridades universitarias se animaron a reflotar el tema. 

En China comunista, los estudiantes pagan: 

Para mi enorme sorpresa, me encontré que hasta en la China comunista los estudiantes universitarios tienen que pagar sus estudios, y contribuir de esa manera a subsidiar el aprendizaje de los más pobres y a mejorar el nivel de las universidades. Eso ayuda a explicar el motivo por el cual, según el ranking de The Times de Londres, la Universidad de Beijing está en el puesto 17 a nivel mundial, la de Hong Kong en el 39 y la de Tsing Hua en el puesto 61, muy por encima del puesto 195 en el que aparece la UNAM. Y no es, como uno podría suponer, porque los chinos les están otorgando más dinero a sus universidades públicas. Todo lo contrario: el gobierno chino gasta apenas el 2,1 por ciento del producto bruto nacional en la educación, menos que casi todos los países latinoamericanos, según las cifras del PNUD. Las 1.552 universidades chinas se han modernizado en parte gracias a los pagos de aranceles de sus estudiantes, según me explicaron funcionarios chinos.

Cuando visité el Ministerio de Educación en Beijing y entrevisté a varios de sus funcionarios, lo que más me sorprendió fue que los pagos que hacen los estudiantes universitarios a sus centros de estudios no tienen nada de simbólico. Al contrario, desde que se terminó con la educación universal gratuita en 1996, las cuotas de los estudiantes que están en condiciones de pagar han aumentado progresivamente. Zhu Muju, una alta funcionaria del Ministerio, me dijo que “al principio se cobraba el equivalente a 25 dólares por año por alumno. Pero la cifra ha crecido a entre 500 y 600 dólares anuales. Es mucho dinero para los estudiantes, pero las matrículas constituyen una parte considerable de los ingresos de las universidades”. De hecho, en 2003, las universidades chinas se financiaron en un 65 por ciento con fondos del Estado, y en un 35 por ciento con las cuotas que pagan sus alumnos, según cifras oficiales. ¿Pero eso no iba contra todos los principios de la izquierda en todo el mundo?, pregunté. La funcionaria me miró extrañada, y explicó: “China es un país con enormes necesidades educativas que el gobierno no puede satisfacer. No podemos ofrecer educación gratuita. Creo que el sistema actual es bueno: promueve el desarrollo de la educación y es un estímulo para que los estudiantes se tomen su estudio más en serio y estudien máS fuerte”. “Sólo los estudiantes más pobres, la mayoría de ellos en zonas rurales, no pagan por sus estudios, y en muchos casos reciben subsidios adicionales para poder estudiar sin necesidad de trabajar al mismo tiempo”, agregó Zhu.

Qué ironía, pensé. Mientras los sectores mas retrógrados de América latina seguían defendiendo la educación universitaria gratuita, y las universidades latinoamericanas tenían cada vez menos dinero para comprar computadoras o pagarles a sus profesores, la mayor potencia comunista del mundo estaba cobrando aranceles a millones de estudiantes, y logrando colocar a sus universidades entre las mejores del planeta. ¿Por qué la vieja guardia de la izquierda latinoamericana seguía insistiendo en la educación gratuita para todos, incluso los ricos, cuando ni los chinos comunistas lo hacían? Unos lo hacían por dogmatismo, otros por ignorancia, y otros por considerar que, dados los niveles de corrupción en América latina, el sistema de cobrarles a los ricos para becar a los pobres nunca funcionaría. Según este argumento, la burocracia del sistema educativo se encargaría de robarse una buena parle del dinero, y el resultado final sería que los pobres se quedarían sin educación gratuita y sin becas. Teóricamente, el argumento tiene cierto mérito, pero se desmorona ante el hecho de que en China hay tanta o más corrupción que en América latina, y que, en el estado calamitoso en que se encuentran las universidades latinoamericanas ahora, están perdiendo ricos y pobres por igual. En lugar de tener escuelas ricas para estudiantes pobres, tenemos un sistema de escuelas pobres que subvencionan a estudiantes ricos.

¿Habría que instituir de inmediato la universidad paga en países como la Argentina y México? Probablemente sería un golpe demasiado fuerte para los sectores medios, que en muchos países han sido los más castigados por recientes crisis económicas. Pero existen alternativas intermedias, que ayudarían enormemente a aumentar el presupuesto de las universidades y a becar a los pobres. Lo mejor, según deduje después de entrevistar a docenas de educadores, sería adoptar sistemas mixtos, como el de Australia, donde los jóvenes pueden estudiar gratuitamente, pero deben pagar una vez que se gradúan y obtienen empleos bien remunerados. Las universidades australianas se nutren en un 40 por ciento del presupuesto estatal, otro 40 de los pagos que hacen los graduados una vez que alcanzan un cierto nivel de salarios, y el 20 por ciento restante de la venta de servicios al sector privado. Es un sistema mucho más generoso para los estudiantes que el chino o el estadounidense, pero que podría contribuir en mucho a mejorar la calidad y la igualdad social en las universidades latinoamericanas. 

Entran casi todos, pero terminan pocos

Otro de los grandes absurdos de algunas de las grandes universidades estatales latinoamericanas, que hace mucho se abandonó en China, es el ingreso irrestricto, y la falta de controles para impedir que haya estudiantes eternos. Bajo la premisa de que todos tienen derecho a estudiar, muchas de las grandes universidades de México, Brasil y la Argentina están garantizando que casi nadie pueda estudiar bien. Con los pocos recursos que tienen, están manteniendo una enorme cantidad de estudiantes que nunca terminan de recibirse. En la Argentina sólo egresan dos de cada diez estudiantes que entran en las universidades estatales. Eso significa que, en el sistema universitario argentino, de casi 1,5 millones de estudiantes, los contribuyentes están manteniendo a cientos de miles que nunca van a terminar sus estudios. En México hay unos 1,8 millones de estudiantes de licenciatura, pero se terminan titulando apenas poco más del 30 por ciento de los que ingresan anualmente.26 En Chile y Colombia, que tienen cupos para entrar en las universidades, la eficiencia universitaria es algo superior: se reciben entre tres y cuatro de cada diez estudiantes que entran en las universidades estatales.

En China existe un examen de ingreso obligatorio para todas las universidades, que dura dos días y es rendido anualmente por más de 6 millones de estudiantes. Y no es un examen fácil: un 40 por ciento de los aspirantes son reprobados, según el Ministerio de Educación. La competencia para entrar en las mejores universidades es durísima. Poco antes de mi visita a China, había explotado un escándalo de corrupción tras la revelación del programa televisivo “Focus TV”, de la Cadena Central de Televisión China (CCTV), de que tres empleados de la Universidad de Aeronáutica y Astronáutica de Beijing habían extorsionado a varios estudiantes, exigiéndoles el equivalente de 12 mil dólares a cada uno para ingresar en la universidad. La CCTV había grabado las conversaciones telefónicas, y el caso había terminado en condenas judiciales. Según la agencia de noticias oficial Xinhua, no se trataba de un hecho aislado. Pocos meses antes, funcionarios del Conservatorio de Música Xian, en la provincia norteña de Shaanxi, habían exigido sobornos de 3.620 dólares por cada estudiante admitido. El escándalo salió a la luz cuando algunos estudiantes se negaron a pagar y avisaron a las autoridades. “Algunos críticos aseguran que estos incidentes representan la punta del iceberg”, reconoció luego el periódico gubernamental China Daily Obviamente, todos estos incidentes ilustraban el extremo al que llegaba la competencia entre los jóvenes chinos para entrar en las universidades.

Aunque las universidades chinas admiten en su conjunto un promedio del 60 por ciento de los estudiantes que dan el examen de ingreso, los porcentajes de quienes logran entrar en las mejores universidades del país son del 10 o el 20 por ciento. En México, en cambio, la universidad más grande del país —la UNAM— admite a un 85 por ciento d sus alumnos sin examen de ingreso, según estimaciones de Julio Rubio, el subsecretario de Educación Superior de México. La UNAM les concede un “pase automático” a todos los estudiantes de la escuela secundaria de su red escolar, lo que hace que muchos estudiantes vayan a estas escuelas para no tener que rendir un examen de ingreso. “Ese ha hecho caer la calidad de la UNAM,” me dijo Rubio en una entrevista. Comparativamente, unas 428 universidades públicas y privadas d México ya están aplicando un examen de ingreso común.

En la Argentina pasa otro tanto. Cuando le pregunté a Filmus, e ministro de Educación, por qué no existe un examen de ingreso a la UBA, me señaló que en países con alta desigualdad social, como h Argentina, un examen de ese tipo sería socialmente injusto. Los jóvenes salen de la escuela secundaria mal preparados, y someterlos a un examen de ingreso equivaldría a premiar a quienes fueron a escuelas secundarias privadas. Por eso hay un curso de ingreso básico, en el que si el joven aprueba seis materias, entra en la universidad, explicó. Filmus agregó que, en la práctica, el curso de ingreso es un filtro: el 50 por ciento de los alumnos no aprueba las seis materias, y por lo tanto no ingresa en la universidad. “En la práctica, tenes seis exámenes de ingreso, o ninguno, según cómo lo quieras mirar”, concluyó. Puede ser, pero la mayoría de los expertos internacionales en políticas educativas coinciden en que sería muchísimo más provechoso que el Estado destinara esos recursos a las escuelas primarias y secundarias, y evitara el hacinamiento universitario, pues el 80 por ciento de los estudiantes no llegan a recibirse. 

El auge de los estudiantes extranjeros

China, al igual que India, está creando una élite científico-técnica globalizada, capaz de competir con los grandes países industrializados. Y lo está haciendo no sólo al modernizar sus casas de altos estudios, sino al enviar a una enorme masa de estudiantes a las mejores casas de altos estudios de los Estados Unidos y Europa. No sólo China e India lo están haciendo: hay una avalancha de estudiantes de Corea del Sur, Japón, Singapur y otros países asiáticos en las universidades estadounidenses y europeas. Mientras tanto, el número de estudiantes latinoamericanos permanece estancado o tiende a la baja.

En los Estados Unidos, la mayor parte de los 572 mil estudiante universitarios extranjeros son de países asiáticos. En total, hay 325 mil estudiantes de ese origen en las universidades norteamericanas, comparados con 68 mil latinoamericanos. El país con más universitarios en los Estados Unidos es India, con 80 mil estudiantes, seguido por China, Col 62 mil, Corea del Sur, con 52 mil, y Japón, con 46 mil. O sea que China por sí sola, tiene casi tantos estudiantes en Estados Unidos como todo los países de América latina juntos. México tiene apenas 13 mil estudiantes universitarios en los Estados Unidos, Brasil y Colombia unos 8 mil cada uno, la Argentina 3.600 y Perú 3.400. Y la tendencia es a una brecha cada vez mayor: mientras que India y China aumentaron en 13 y 11 por ciento, respectivamente, sus estudiantes en universidades estadounidenses en 2003, el número de latinoamericanos permaneció estancado, y el de sudamericanos cayó.

Contrariamente a lo que yo creía, la avalancha de estudiantes extranjeros asiáticos no es resultado de becas gubernamentales de sus países de origen. Cuando les pregunté a los directivos del Instituto de Educación Internacional (IEI) en Nueva York a qué se debe el extraordinario aumento de estudiantes de India y China, me respondieron que es en gran medida por el auge de la inversión en educación de parte de las familias asiáticas. Allan E. Goodman, el presidente del IEI, una organización no gubernamental que promueve mayores intercambios estudiantiles internacionales, me dijo que “la globalización está creando una clase media muy grande en India y China, y de personas que valoran mucho la educación. La gente allí está dispuesta a hacer un gran esfuerzo financiero para invertir en la educación de sus hijos”. Según Goodman, sólo el 2,5 por ciento de los estudiantes universitarios extranjeros en los Estados Unidos tienen becas de sus respectivos gobiernos o universidades, y los estudiantes asiáticos no son la excepción a la regla 32.

Todo esto no es una buena noticia para América latina. Significa que los asiáticos están creando una clase política y empresarial más globalizada que los países latinoamericanos, lo que les dará mayores ventajas en el mundo de los negocios, las ciencias y la tecnología. Si el consenso entre los académicos de todo el mundo es que los Estados Unidos y Europa tienen las mejores universidades, como lo dicen los rankings de The Times de Londres y la Universidad de Shanghai, no hay que ser un futurólogo para sospechar que —en la era de la economía del conocimiento— quienes se gradúen allí saldrán mejor preparados y tendrán mejores conexiones personales y culturales con los países industrializados. 

Sobran psicólogos, faltan ingenieros 

Por increíble que parezca, en la UNAM se gradúan quince veces mas psicólogos que ingenieros petroleros por año. Efectivamente, en un país donde el petróleo continúa siendo una importante industria, UNAM produce unos 620 egresados con licenciatura en Psicología,  en Sociología y sólo 40 en Ingeniería Petrolera por año. Y México dista de ser un caso aislado. En la UBA, de la Argentina, se reciben 2.400 abogados por año, 1.300 psicólogos, y apenas 240 ingenieros y 173 licenciados en Ciencias Agropecuarias. El Estado está produciendo cinco veces más psicólogos que ingenieros. Si examinamos la población estudiantil en general, y no sólo los egresados, los datos son más asombrosos aún: en el momento de escribirse estas líneas, en la UNAM ha 6.485 estudiantes de Filosofía y Letras, y apenas 343 estudiando Ciencias de la Computación. En total, el 80 por ciento de los 269 mil estudiantes de la UNAM están siguiendo carreras de Ciencias Sociales Humanidades, Artes y Medicina, mientras que sólo el 20 por ciento estudia Ingeniería, Física o Matemática.35 En muchos casos, la falta d conexión entre los programas educativos y las necesidades del merca do laboral hace que las grandes universidades estén produciendo legiones de profesionales desempleados. Un estudio de la Asociación Nacional de Universidades Mexicanas e Instituciones de Educación Superior (ANUES) advierte que si México no hace algo para corregir si sobreproducción de graduados universitarios sin potencial de trabajo se encontrará muy pronto con 1,5 millones de profesionales desemplea. dos. “Esto podría generar un problema social sin precedentes”, dice e estudio.

En la Argentina, el 40 por ciento de los 152 mil estudiantes de la UBA está matriculado en Ciencias Sociales, Psicología y Filosofía, mientras que sólo el 3 por ciento estudia carreras relacionadas con la computación, Física y Matemática. En estos momentos, hay unos 27 mil estudiantes de Psicología en la UBA, contra apenas 6 mil que cursan Ingeniería. “En la Argentina, hasta el año 2003, se graduaban sólo 3 ingenieros textiles por año”, me comentó el ministro Fimus, con horror. En las universidades más grandes de Brasil, el 52 por ciento de los estudiantes está matriculado en Ciencias Sociales y Humanidades, mientras que sólo el 17 estudia Ingeniería, Física y Matemática, según el Ministerio de Educación. “En vez de invertir tanto en formar más abogados, los gobiernos latinoamericanos deberían invertir en la creación de escuelas intermedias e institutos técnicos”, dice Eduardo Cámarra, profesor de Ciencia Política y director del Centro tic Latinoamérica y el Caribe de la Universidad Internacional de La Florida. “Las economías latinoamericanas van hacia industrias con mayores requerimientos tecnológicos, para producir exportaciones de mayor valor agregado. Necesitan mas técnicos y menos licenciados en Ciencia Política”. 

La UNAM: modelo de ineficiencia: 

El rector de la UNAM, Juan Ramón de la Fuente, se fue por la tangente cuando le pregunté en una entrevista televisiva si no le parecía absurdo que su universidad estuviera creando tantos filósofos y tan pocos ingenieros. “Mire, Andrés, lo primero que me gustaría puntualizar es que la UNAM realiza el 5O por ciento de toda la investigación que se hace en México. La UNAM ha venido desde hace muchísimos años impulsando el desarrollo de la investigación científica, que en México se hace fundamentalmente en universidades públicas”, dijo el rector.

¿Cómo no va a ser así, si el Estado mexicano —o sea, los contribuyentes— otorga 1.500 millones de dólares anuales a la universidad?, pensaba yo, mientras lo dejaba hablar. ¿Cómo no va a ser así, cuando la UNAM se lleva el 30 por ciento del presupuesto nacional para educación superior, que cubre las 99 universidades públicas del país? ¿Y cuánto de ese dinero queda para dar una educación adecuada a los estudiantes de la universidad? De la Fuente continuó hablando sin parar. “Creo que el problema radica fundamentalmente en que no ha habido en México una política de Estado con una visión de mediano y de largo plazo que nos hubiese permitido, como ocurrió en algunos de los países de la cuenca del Pacífico, tener un desarrollo que hubiera resultado mucho más fructífero”, dijo.

“No le está usted pasando la pelota al Estado?”, le pregunté, luego de varios intentos vanos por hacer una pregunta. “ANo es responsabilidad de la universidad complementar los ingresos que recibe del Estado con otras fuentes de financiamiento? Porque, fíjese, por ejemplo, el número de científicos e ingenieros por millón de habitantes en varios países: Finlandia tiene 5 mil científicos e ingenieros por millón de habitantes, la Argentina 713, Chile 370, y México solamente 225. O sea, menos que nadie.”

“La inmensa mayoría formados en la UNAM”, respondió el rector. Acto seguido, le pasó la pelota nuevamente al Estado. “Está faltando en México una política de Estado, para que puedan concurrir universidades, sector privado y el propio Estado, que no debe eludir responsabilidad. Porque una sola institución, insisto, por más que tenga un compromiso como lo ha tenido la UNAM con la ciencia, es imposible que pueda ser el detonante de todo el desarrollo. Se necesita, Andrés, una visión de mediano y de largo plazo, porque la inversión en ciencia no es una inversión rentable de inmediato. Estamos metidos todo el tiempo en la coyuntura.”

Hummm. Quizá De la Fuente no tenía el respaldo del gobierno para hacer reformas profundas, o quizá no tenía la valentía intelectual, para hacerlas, o quizá ni siquiera era consciente de la necesidad ¿hacerlas, pero lo cierto es que el rector de la UNAM estaba —como mayoría de sus colegas— desviando responsabilidades. Que la UNAM estaba recibiendo 1.500 millones de dólares anuales para enseñar a 26 mil estudiantes, mientras que Harvard estaba recibiendo 2.6 millones para enseñar a apenas 20 mil estudiantes. ¿Por qué Harvard tiene tantos recursos más? Porque mientras la UNAM pide más dinero d Estado, Harvard recauda generosas donaciones de sus ex alumnos, cobra a los estudiantes que pueden pagar y firma millonarios contrate de investigación con el sector privado y el Estado, que favorecen a todas las partes.

Lo cierto era que la UNAM es ineficiente por donde se la mire. Decenas de miles de sus estudiantes transcurren siete o más años en sus aulas, aumentando enormemente los costos de la enseñanza. El ex regente de Ciudad de México, López Obrador, por ejemplo, transcurrió nada menos que catorce años en la UNAM, según reportó el periódico Reforma basado en documentos de la universidad Y la negativa de la universidad a someter sus carreras a una evaluación externa, como la mayoría tiene las demás universidades mexicanas, es escandalosa.

Según me explicaron funcionarios de la Secretaría de Educación es ni resultado de la huelga estudiantil de 1999. “Al final de la huelga, uno de los acuerdos fue que la UNAM rompió relaciones con el (instituto acreditador) CENEVAL bajo el argumento de que es un organismo neoliberal vinculado a empresas privadas”, explicó Rubio el subsecretario de Educación. En 2005, el 66 por ciento de las universidades públicas y privadas de México, incluyendo el Tecnológico de Monterrey y la Universidad del Valle de México, ya habían aceptado ser evaluadas por la CENEVAL.

Incluso dentro de la UNAM, la negativa a la evaluación externa causó tanto rechazo en ciertos sectores, que algunas de las carreras más prestigiosas de la universidad —como Ingeniería— se rebelaron contra la mediocridad de las autoridades centrales y pidieron someterse a la evaluación externa. Otras, como Medicina, lo que hicieron a la fuerza, porque el gobierno dictó una norma oficial exigiendo estudiantes de esa carrera se formaran en escuelas acredita asegurar que no se estuvieran graduando médicos improvisados.

Pero en la tabla de universidades mexicanas con carreras acreditada por el organismo independiente autorizado por la Secretaría de Educación en 2005, la UNAM estaba al final de la lista: mientras que la Universidad Tecnológica de Tlaxcala tenía el 100 por ciento de sus carreras de  licenciatura acreditadas, la UNAM apenas tenía un 22 por ciento de sus carreras en esa situación. ¿Conclusión? “La UNAM figura muy alto en investigación, pero eso no se refleja en sus programas cos”, me dijo Rubio. “Desde el conflicto de 1999, la UNAM mucho su calidad y su imagen.”

Las Intervenciones de Estados Unidos en el Mundo Influencia de EE.UU

Las Intervenciones de Estados Unidos en el Mundo

INTRODUCCIÓN: Durante el siglo XIX, las “trece colonias” que se habían independizado del Reino Unido en 1783 comenzaron la gran marcha hacia el Oeste”, una increíble expansión territorial, que alcanzó las costas del Pacífico. Numerosos inmigrantes, procedentes de toda Europa, sobre todo británicos, iniciaron la explotación de sus casi ilimitados recursos naturales.

Al mismo tiempo, la joven nación se organizó en una democracia estable que superó la crisis interna surgida con la guerra de Secesión (1861-1865) entre los Estados del sur y los Estados del norte, que con su victoria mantuvieron la unión del país y abolieron la esclavitud. El crecimiento económico convirtió a los Estados Unidos en una gran potencia industrial y su influencia se ha dejado sentir desde entonces en los grandes acontecimientos mundiales.

inicios de ee.uu. con su independencia en1776

LAS INTERVENCIONES DE ESTADOS UNIDOS EN EL MUNDO:

DAKOTA DEL SUR, 1890
Tropas: 300 indios Dakota masacrados en Wounded Knee.

ARGENTINA, 1890
ropas: protección de los intereses de Buenos Aires.

CHILE, 1891
Tropas: choque de los infantes de marina con los nacionalistas rebeldes.

HAITÍ, 1891
Tropas: derrota de la rebelión de los trabajadores negros en la isla Navassa. reivindicada por EE.UU.

DAHO, 1892
Tropas: el ejército aplasta la huelga de los mineros en las minas de plata.

HAWAI, 1893
Fuerzas navales, tropas: derrota y anexión del reino independiente.

CHICAGO, 1894
Tropas: aplastamiento de la huelga de ferrocarriles, 34 muertos.

NICARAGUA, 1894
Tropas: ocupación durante un mes de Bluefields.

CHINA, 1894-1895
Fuerzas navales, tropas: la infantería de marina entra en la guerra chino-japonesa.

COREA, 1894-1896
Tropas: la infantería de marina queda retenida en Seúl durante la guerra.

PANAMÁ, 1895
Tropas, fuerzas navales: la infantería de marina desembarca en una provincia colombiana.

NICARAGUA, 1896
Tropas: la infantería de marina desembarca en el puerto de Corinto.

CHINA, 1898-1900
Tropas: ejércitos extranjeros luchan contra la rebelión de los boxer.

FILIPINAS, 1898-1910
Fuerzas navales, tropas: arrebatada a España; seiscientos mil filipinos muertos.

CUBA, 1898-1902
Fuerzas navales, tropas: arrebatada a España; todavía se mantiene una base naval.

PUERTO RICO, 1898
Fuerzas navales, tropas: arrebatado a España; la ocupación continúa.

GUÁN, 1898
Fuerzas navales, tropas: arrebatada a España; todavía se utiliza como base.

MINNESOTA, 1898
Tropas: el ejército combate a los chippewa en Leech Lake.

NICARAGUA, 1898
Tropas: la infantería de marina desembarca en el puerto de San Juan del Sur.

SAMOA, 1899
Tropas: combate por la sucesión al trono.

NICARAGUA, 1899
Tropas: la infantería de marina desembarca en el puerto de Bluefields.

IDAHO, 1899-1901
Tropas: el ejército ocupa la región minera de Coeur d’Alene.

OKLAHOMA, 1901
Tropas: el ejército lucha contra la rebelión de los indios creek.

PANAMÁ, 1901 -1914
Fuerzas navales, tropas: se le desmiembra de Colombia en 1903; se le anexiona a la Zona del Canal en 1914-1999.

HONDURAS, 1903
Tropas: la infantería de marina interviene en la revolución.

REPÚBLICA DOMINICANA, 1903-1904
Tropas: protección de los intereses norteamericanos durante la revolución.

COREA, 1904-1905
Tropas: la infantería de marina desembarca allí durante la guerra ruso-japonesa.

CUBA, 1906-1909
Tropas: la infantería de marina desembarca allí durante unas elecciones democráticas.

NICARAGUA, 1907
Tropas: se establece el protectorado de la «Diplomacia del Dólar».

HONDURAS, 1907
Tropas: la infantería de marina desembarca allí durante la guerra con Nicaragua.

PANAMÁ, 1908
Tropas: la infantería de marina interviene en la impugnación de las elecciones.

NICARAGUA, 1910
Tropas: la infantería de marina desembarca en Bluefields y Corinto.

HONDURAS, 1911
Tropas: protección de los intereses de EE.UU. durante la guerra civil.

CHINA, 1911-1941
Fuerzas navales, tropas: ocupación continua, con estallidos violentos.

CUBA, 1912
Tropas: protección de los intereses de EE.UU. en La Habana.

PANAMÁ, 1912
Tropas: la infantería de marina desembarca allí durante una elección conflictiva.

HONDURAS, 1912
Tropas: la infantería de marina protege los intereses económicos norteamericanos.

NICARAGUA, 1912-1933
Tropas, bombardeos: veinte años de ocupación, combate a las guerrillas.

MÉXICO, 1913
Fuerzas navales: evacuación de los norteamericanos durante la revolución.

REPÚBLICA DOMINICANA, 1914
Fuerzas navales: lucha contra los rebeldes sobre Santo Domingo.

COLORADO, 1914
Tropas: el ejército rompe la huelga de los mineros.

MEXICO, 1914-1918
Fuerzas navales, tropas: llevan a cabo una serie de intervenciones contra los nacionalistas.

HAITÍ, 1914-1934
Tropas, bombardeos: diecinueve años de ocupación, después de las revueltas.

REPÚBLICA DOMINICANA, 1916-1924
Tropas: la infantería de marina la ocupa durante ocho años.

CUBA, 1917-1 933
Tropas: ocupación militar; protectorado económico.

PRIMERA GUERRA MUNDIAL, 1917-1918
Fuerzas navales, tropas: hundimiento de navíos; lucha contra Alemania.

RUSIA, 191 8-1922
Fuerzas navales, tropas: cinco desembarcos para combatir a los bolcheviques.

PANAMÁ, 1918-1920
Tropas: «función policial» durante los disturbios tras las elecciones.

YUGOSLAVIA, 1919
Tropas: la infantería de marina interviene a favor de Italia contra los serbios y los dálmatas.

HONDURAS, 1919
Tropas: la infantería de marina desembarca durante la campaña electoral.

GUATEMALA, 1920
Tropas: intervención de dos semanas contra los unionistas.

WEST VIRGINIA, 1920-1921
Tropas, bombardeo: el ejército interviene contra los mineros.

TURQUÍA, 1922
Tropas: lucha contra los nacionalistas de Smirna.

CHINA, 1922-1927
Fuerzas navales, tropas: despliegue durante la revuelta nacionalista.

HONDURAS, 1924-1925
Tropas: desembarcan dos veces durante la disputa electoral.

PANAMÁ, 1925
Tropas: la infantería de marina acaba con la huelga general.

CHINA, 1927-1 934
Tropas: la infantería de marina se aposta a lo largo del país.

EL SALVADOR, 1932
Fuerzas navales: se envían buques de guerra durante la revolución de Farabundo Martí.

WASHINGTON DC, 1932
Tropas: el ejército acaba con la protesta contra el veto al bono.

SEGUNDA GUERRA MUNDIAL, 1941-1945
Fuerzas navales, tropas, bombardeos, armas nucleares: lucha contra el
Eje durante tres años; primera guerra atómica.

DETROIT, 1943
Tropas: el ejército reprime la rebelión de los negros.

IRÁN, 1946
Amenaza nuclear: se conmina a las tropas soviéticas a abandonar el norte (Azerbaiyán iraní).

YUGOSLAVIA, 1946
Fuerzas navales: respuesta al derribo de un avión estadounidense.

URUGUAY 1947
Amenaza nuclear: despliegue de bombardeos como muestra de fuerza.

GRECIA, 1947-1949
Operación de comandos: EE.UU. dirige la extrema derecha durante la guerra civil.

CHINA, 1948-1949

Tropas: la infantería de marina evacua a los norteamericanos antes de la victoria comunista.

ALEMANIA, 1948
Amenaza nuclear: bombarderos atómicos protegen el puente aéreo berlinés.

FILIPINAS, 1948-1954
Operación de comandos: la CIA dirige la guerra contra la rebelión huk.

PUERTO RICO, 1950
Operación de comandos: aplastamiento de la rebelión independentista en Ponce.

COREA, 1950-1953
Tropas, fuerzas navales, bombardeos, amenazas nucleares: EE.UU. y Corea del Sur luchan contra China y Corea del Norte, hasta llegar a un punto muerto; se amenaza a Corea con la bomba A en 1950, y a China en 1953. Todavía se mantienen bases allí.

IRAN, 1953
Operación de comandos: la CIA derriba la democracia y alza al poder al sha.

VIETNAM, 1954
Amenaza nuclear: se ofrecen bombas a Francia para utilizarlas contra el cerco.

GUATEMALA, 1954
Operación de comandos, bombardeos, amenaza nuclear: la CIA dirige la invasión de los exiliados después de que el nuevo gobierno haya nacionalizado las tierras de empresas norteamericanas; los bombarderos tienen bases en Nicaragua.

EGIPTO, 1956
Amenaza nuclear, tropas: se conmina a los soviéticos a mantenerse fuera de la crisis de Suez; la infantería de marina evacua a los extranjeros.

LÍBANO, 1958
Tropas, fuerzas navales: la infantería de marina ocupa el país contra los rebeldes.

IRAK, 1958
Amenaza nuclear: se advierte a Irak de que no invada Kuwait.

CHINA, 1958
Amenaza nuclear: se advierte a China de que no entre en las islas de Taiwán.

PANAMÁ, 1958
Tropas: las protestas contra la bandera se convierten en una confrontación.

VIETNAM, 1960-1975
Tropas, fuerzas navales, bombardeos, amenazas nucleares: combate a la revuelta de Vietnam del Sur y a Vietnam del Norte; uno a dos millones de muertos en la guerra más larga de EE.UU.; amenazas con la bomba atómica en 1968 y 1969.

CUBA, 1961
Operación de comandos: fracasa la invasión de los exiliados, dirigida por la CIA.

ALEMANIA, 1961
Amenaza nuclear: alerta durante la crisis del Muro de Berlín.

CUBA, 1962
Amenaza nuclear: bloqueo naval durante la crisis de los misiles; casi se entra en guerra con la URSS.

LAOS, 1962
Operación de comandos: levantamiento militar durante la guerra de guerrillas.

PANAMÁ, 1964
Tropas: se dispara a los panameños por exigir la devolución del canal.

INDONESIA, 1965
Operación de comandos: golpe militar asistido por la CIA, con un millón de muertos.

REPÚBLICA DOMINICANA, 1965-1966
Tropas, bombardeos: la infantería de marina desembarca allí durante la campaña electoral.

GUATEMALA, 1966-1967
Operación de comandos: los boinas verdes intervienen contra los rebeldes.

DETROIT, 1967
Tropas: el ejército lucha contra los negros; 43 muertos.

ESTADOS UNIDOS, 1968
Tropas: tras el asesinato de King, despliegue de veintiún mil soldados en las ciudades.

CAMBOYA, 1969-1975
Bombardeos, tropas, infantería de marina: hasta dos millones de muertos en una década de bombardeos, hambruna y caos político.

OMÁN, 1970
Operación de comandos: EE.UU. dirige la invasión por el mar de Irán.

LAOS, 1971 -1 973
Operación de comandos, bombardeos: EE.UU. dirige la invasión sur vietnamita; «bombas-alfombra» en el campo.

DAKOTA DEL SUR, 1973
Operación de comandos: el ejército dirige el sitio a los dakotas de Wounded Knee.

ORIENTE PRÓXIMO, 1973
Amenaza nuclear: alerta mundial durante la guerra de Oriente Próximo.

CHILE, 1973
Operación de comandos: la CIA respalda un golpe que derroca al presidente marxista elegido.

CAMBOYA, 1975
Tropas, bombardeos, gas: captura de un navío, veintiocho mueren al estrellarse un helicóptero.

ANGOLA, 1976-1992
Operación de comandos: la CIA ayuda a los rebeldes, a los que Sur África respalda.

IRÁN, 1980
Tropas, amenaza nuclear, bombardeo fracasado: incursión para rescatar a los rehenes de la embajada; ocho escuadrones mueren en accidente de  helicóptero; se advierte a los soviéticos de que no se envuelvan en la revolución.

LIBIA, 1981
Reactores navales: derribo de dos reactores libios durantes unas maniobras.

EL SALVADOR, 1981-1992
Operación de comandos, tropas: asesoría, sobre vuelos como ayuda contra la guerra de los rebeldes; los soldados tienen un breve envolvimiento en un choque con rehenes.

NICARAGUA, 1981 -1 990
Operación de comandos, fuerzas navales: la CIA dirige la invasión de los exiliados (Contras); coloca minas en la bahía contra la revolución.

LíBANO, 1982-1 984
Fuerzas navales, bombardeos, tropas: la infantería de marina expulsa a la OLP y respalda a los falangistas; bombardeos navales; bombardeos sobre las posiciones musulmanas y sirias.

HONDURAS, 1983-1 989
Tropas: las maniobras ayudan a construir las bases próximas a las fronteras.

GRANADA, 1983-1984
Tropas, bombardeos: invasión cuatro años después de la revolución.

IRÁN, 1986
Reactores: derribo de dos aviones a reacción iraníes sobre el Golfo Pérsico.

LIBIA, 1986
Bombardeo, fuerzas navales: incursiones aéreas para derribar al gobierno nacionalista.

BOLIVIA, 1986
Tropas: el ejército respalda las incursiones en una región productora de cocaína.

IRÁN, 1987-1988
Fuerzas navales, bombardeos: EE.UU. interviene al lado de Irak durante la guerra.

LIBIA, 1989
Reactores navales: derribo de dos reactores libios.

ISLAS VÍRGENES, 1989
Tropas: agitación en Saint Croix Black después de una tormenta.

FILIPINAS, 1989
Aviones a reacción: se proporciona cobertura aérea al gobierno, contra el golpe.

PANAMÁ, 1989-1990
Tropas, bombardeo: veintisiete mil soldados derrocan al gobierno nacionalista; se arrestan los líderes; más de dos mil muertos.

LIBERIA, 1990
Tropas: evacuación de extranjeros durante la guerra civil.

ARABIA SAUDÍ, 1990-1991
Tropas, reactores: contraataque a Irak después de que invada Kuwait; despliegue de quinientos cuarenta mil soldados en Omán, Qatar, Bahrain, Emiratos Árabes Unidos e Israel.

IRAK, 1990
Bombardeos, tropas, fuerzas navales: bloqueo de los puertos iraquíes y jordanos; incursiones aéreas; más de doscientos mil muertos en la invasión de Irak y Kuwait; zona de prohibición aérea sobre el norte kurdo y el surshiita; destrucción a gran escala de la fuerza militar iraquí.

KUWAIT 1991
Fuerzas navales, bombardeos, tropas: se respalda el retorno al trono de la familia real kuwaití.

LOS ÁNGELES, 1992
Tropas: despliegue del ejército y de la infantería de marina contra el levantamiento en contra de la policía.

SOMALIA, 1992-1994
Tropas, fuerzas navales, bombardeos: EE.UU. conduce la ocupación por parte de las Naciones Unidas durante la guerra civil; incursiones contra una facción de Mogadiscio.

YUGOSLAVIA, 1992-1994
Fuerzas navales: la OTAN bloquea Serbia y Montenegro.

BOSNIA, 1993-1995
Reactores, bombardeos: se patrulla la zona de prohibición aérea durante la guerra civil; derribo de aviones; se bombardea a los serbios.

HAITÍ, 1994-1996
Tropas, fuerzas navales: bloqueo contra el gobierno militar; las tropas restauran el gobierno del presidente Aristide tres años después del golpe.

CROACIA, 1995
Bombardeos: se atacan los aeródromos serbios en Krayina antes de la ofensiva croata.

ZAIRE (CONGO), 1996-1 997
Tropas: infantería de marina en los campos de refugiados hutus ruandeses, en el área donde empieza la revolución congolesa.

LIBERIA, 1997
Tropas: los soldados se encuentran bajo fuego, durante la evacuación de extranjeros.

ALBANIA, 1997
Tropas: los soldados se encuentran bajo fuego, durante la evacuación de extranjeros.

SUDÁN, 1998
Misiles: se ataca una fábrica de productos farmacéuticos, sospechosa de producir un gas nervioso «terrorista».

AFGANISTÁN, 1998
Misiles: ataque a los antiguos campos de entrenamiento de la CIA, utilizados por los fundamentalistas islámicos a los que se supone que atacaron las embajadas.

IRAK, 1998
Bombardeos, misiles: cuatro días de incursiones aéreas intensiva, después de que los inspectores de armas alegaran obstrucciones por parte de Irak.

YUGOSLAVIA, 1999
Bombardeos, misiles: incursiones aéreas masivas de la OTAN después que Serbia se negara a retirarse de Kosovo.

YEMEN, 2000
Fuerzas navales: ataque suicida con bomba al Cole de EE.UU.

MACEDONIA, 2001
Tropas: las tropas de la OTAN se deshacen y desarman parcialmente a les rebeldes albaneses.

ESTADOS UNIDOS, 2001
Reactores, fuerzas navales: respuesta a los ataques de aviones secuestrados.

AFGANISTÁN, 2001
Movilización masiva de EE.UU. para atacar a los talibanes y a Bin Laden
La guerra podría expandirse a Irak, Sudán y más allá.

Fuente Consultada: ¿Porque la Gente Odia EE.UU.? Sardar-Davies

Ver: La Industria Aeronaútica en los Estados Unidos

America Latina en el Mundo Guerra por los recursos naturales?

América Latina en el Mundo –
¿Guerra Por los Recursos Naturales?

BEIJING – WASHINGTON D.C. – CIUDAD DE MÉXICO – BUENOS AIRESLa vieja izquierda y la vieja derecha latinoamericanas sostienen que los próximos conflictos mundiales serán por los recursos naturales, y que la prioridad de los países de la región debería ser proteger la soberanía nacional contra los intentos de las grandes potencias de adueñarse de esos recursos. Suena bonito, pero refleja una realidad mundial que pasó a la historia hace mucho tiempo. A diferencia de lo que ocurría hace dos siglos, cuando las materias primas eran una fuente clave de riqueza, hoy día la riqueza de las naciones yace en la producción de ideas.

El siglo XXI es el siglo del conocimiento.

Las materias primas no sólo dejaron de ser una garantía de progreso, sino que en muchos casos son una condena al fracaso. Para muestra, basta mirar cualquier mapa: muchos países con enormes recursos naturales están viviendo en la pobreza, mientras que otros que no los tienen se encuentran entre los más prósperos del mundo, porque han apostado a la educación, la ciencia y la tecnología.

El índice de los países con ingresos per cápita más altos del mundo está encabezado por Luxemburgo, con 54.000 dólares por habitante, que tiene un territorio minúsculo y no vende materia prima alguna.

“En los siglos pasados, cuando el desarrollo económico se basaba en la agricultura, o en la producción industrial masiva, ser más grande y rico en recursos naturales, tener más gente, era una ventaja. Hoy día, es una desventaja”, afirma Juan Enríquez Cabot, el académico mexicano que fue profesor de la Escuela de Negocios de Harvard y escribió varios libros sobre el desarrollo de las naciones.

La ex Unión Soviética, el país con más recursos naturales del mundo, colapsó. Y ni Sudáfrica con sus diamantes, Arabia Saudita, Nigeria Venezuela y México con su petróleo, ni Brasil y la Argentina con s productos agrícolas, han logrado superar la pobreza.

La mayoría de tos países tienen hoy más pobres que hace veinte años. Por el contrario naciones sin recursos naturales, como Luxemburgo, Irlanda, Liechtetein, Malasia, Singapur, Taiwan, Israel y Hong Kong, están entre las que tienen los ingresos per cápita más altos del mundo.

SingapurEl caso de Singapur es especialmente notable.

Era una colonia británica sumida en la pobreza, que recién se convirtió en país en 1965, era tan pobre que sus líderes políticos habían acudido a la vecina Malasia para pedir ser anexados, y regresaron con las manos vacías: Malasia se negó, pensando que hacerse cargo del territorio de Singapur se un pésimo negocio.

En agosto de 1965, cuando Singapur se independizó, el Sydney Morning Star de Australia señalaba que “no hay nada la situación actual que permita prever que Singapur será un país viable”.

Sin embargo, Singapur se convirtió rápidamente en uno de: países más ricos del mundo. Su presidente, Lee Kuan Yew, que ha sido abogado de los sindicatos comunistas, concentró todos sus esfuerzos en la educación.

Convirtió el inglés en idioma oficial en 1978 dedicó a atraer empresas tecnológicas de todas partes del mundo comienzo del siglo XXI, el ingreso per cápita de Singapur era prácticamente igual al de Gran Bretaña, el imperio del que se había independizado. Y tal como lo relatamos en un capítulo anterior, Irlanda siempre había sido la hermana pobre de Gran Bretaña, hasta que su revolución tecnológica le permitió superarla.

LA GUERRA POR LO RECURSOS
Según Noan Chomsky en «Ambiciones Imperiales»

Ese es un factor muy presente en toda dominación, pero no siempre es el único. Por ejemplo, Reino Unido no pretendía controlar Palestina por sus recursos naturales, sino por su situación geoestratégica. En la ambición de dominio y control intervienen muchos factores, pero sin duda la búsqueda de recursos es uno muy habitual. Pensemos en la conquista estadounidense de Texas y de la mitad, aproximadamente, del territorio de México hace 150 años.

Por lo general, no se la suele tildar de guerra por los recursos naturales de un país, pero en realidad lo fue. No tienes más que echar un vistazo a lo que estaban haciendo los demócratas jacksonianos, como James K. Polk y otros políticos de la época. Estaban intentando hacer exactamente lo mismo de lo que se acusó de estar intentando hacer a Sadam Husein en 1990 cuando invadió Kuwait: hacerse con el monopolio de uno de los principales recursos energéticos del mundo.

La diferencia es que hace 150 años se trataba del algodón y lo decían sin tapujos. El algodón servía de combustible para la Revolución Industrial exactamente del mismo modo que hoy el petróleo lo es para el mundo industrializado. Uno de los objetivos que se perseguía al conquistar esos territorios, sobre todo el de Texas, fue asegurar a Estados Unidos el monopolio del algodón y someter a Gran Bretaña a nuestros deseos, ya que nosotros controlaríamos el recurso del que ellos dependían para sobrevivir. Reino Unido era la primera potencia industrial del mundo, y Estados Unidos era en aquel entonces una potencia industrial menor.

Además, recuerda que Reino Unido era el gran enemigo del momento, una poderosa fuerza que estaba impidiendo la expansión estadounidense hacia el norte, por Canadá, y hacia el sur, por Cuba. Así pues, se trató de una guerra por el control de unos recursos energéticos, en su sentido más profundo, si bien hubo otros factores en juego. No es un caso infrecuente. Por ejemplo, la conquista israelí de la Ribera Occidental responde, en parte, a su deseo de apoderarse de las reservas de agua, cosa que Israel necesita, pero hay muchas otras razones.

Fuente Consultada: Cuentos Chinos de Andrés Oppenheimer