Fray San Alberto

Biografia de Juan María Gutierrez y Su Obra Literaria

Biografia de Juan María Gutierrez y Su Obra Literaria

Juan María Gutiérrez. Junto a Esteban Echeverría, Vicente Fidel López y Juan Bautista Alberdi, aunque sin haber alcanzado la popularidad de ellos, se destaca la personalidad de Juan María Gutiérez (1809-1878), que posiblemente fué el más completo hombre de letras de su generación.

Participó en el «Salón Literario» y, junto con Echeverría y Alberdi, fué de los fundadores de la «Asociación de Mayo». Enemigo de los abusos de poder rosista, estuvo vinculado a la conspiración de 1839 y, después de estar encarcelado, tomó el camino del destierro.

En Montevideo combatió al gobierno de Rosas en las páginas de El Iniciador, El Talismán, Tirteo y ¡Muera Rosas!, y en 1841 se consagró como poeta al obtener con su poema A Mayo el primer premio en un concurso poético.

Viajó a Europa, en 1843, visitando Italia, Suiza y Francia, y a su regreso se trasladó a Chile, donde se dedicó al periodismo, a la enseñanza y a trabajos de crítica y de investigación literaria.

Caído Rosas, regresó a su patria y actuó como ministro en el gobierno de Vicente López y, luego, en el Congreso Constituyente de Santa Fe y en el go bierno de la Confederación Argentina.

Culminó su actuación pública con el desempeño del rectorado de la Universidad de Buenos Aires, a cuyo frente realizó una fecunda labor.
La vida de Gutiérrez muestra una dualidad que reside, en opinión de Rojas, en el contraste de su vocación sedentaria y su vida azarosa.

«Su cultura personal, sus gustos de bibliófilo, su espíritu crítico afinado hasta la ironía, no condicen del todo con sus rasgos biográficos de conspirador en Buenos Aires, de soldado de la libertad en Montevideo, de viajero sin fortuna en Europa, de exilado político en Chile, de periodista político, de constituyente y de ministro de la política de Paraná».

La solución de esta dualidad se encuentra en su personalidad de estadista y verdadero político: «Ciudadano, aceptó su parte de peligro en el deber patriótico; publicista, descendió a la arena de la prensa diaria; legislador, prohijó la Constitución que nos rige; ministro, sobrepuso a su localismo de origen el ideal de la nacionalidad».

Es que Gutiérrez, como otros hombres de su generación, por la fuerza de las circunstancias o impelido por el cumplimiento del deber de ciudadano, se vio mezclado en las alternativas de la vida pública.

Europeizante, como todos los hombres de su generación, amaba a Europa porque reconocía su influencia como imprescindible para que lográramos una cultura americana. Pero, al mismo tiempo, fué un verdadero americanista, pues en todos sus escritos buscó la característica americana y la influencia de las peculiaridades de nuestros países sobre la obra literaria.

Creía firmemente que América llegaría a tener una cultura original, pero no como producto espontáneo de la naturaleza, sino como resultado de la aplicación del literato a los temas de la realidad americana —naturaleza, tradiciones y costumbres—, ejecutando su trabajo de acuerdo con las leyes universales de la literatura. Para él, esas leyes universales nos servirían para extraer lo vivo del espíritu americano.

Como poeta, aunque no tuvo la fantasía de Mármol, por ejemplo, se destacó por la originalidad de los motivos que lo inspiraron, la elegancia y sobriedad de su expresión, la precisión de su léxico y la corrección de su prosodia.

Para merecer cabalmente el nombre de poeta le faltó, a juicio de Rodó, «cierta exaltación de sentimiento y un grado más férvido de fantasía; acaso también cierto espontáneo arranque de la for-ma, que precediera al delicado complemento del arte».

Lo mas valioso de la producción de Gutiérrez no se encuentra por eso en sus versos, sino en sus investigaciones y estudios críticos sobre la cultura, la historia y la literatura argentinas y americanas.

Sus trabajos de erudicción y crítica. La obra literaria de Juan María Gutiérrez, aparte de sus escritos políticos, de sus versos —reunidos éstos en un volumen titulado Poesías— y sus trabajos de carácter histórico, comprende una serie de investigaciones y trabajos críticos, que constituyen lo mejor de su producción.

Este hecho revela lo evolucionado de su cultura, pues como expresara Juan B. Terán, «la crítica supone madurez, un ojo adiestrado, una vasta experiencia» y «también revela la calidad del espíritu».

Su estudio sobre Juan Cruz Varela es considerado como uno de los monumentos de nuestra crítica literaria. En él enfoca no solamente al poeta, sino también al publicista y al crítico de arte, evidenciando su erudición y sus profundos conocimientos literarios. A su juicio, Várela tuvo singular significación en la historia de nuestra literatura, puesto que con sus dramas «Dido» y «Argía», «la tragedia clásica nació y murió en las orillas argentinas».

Noticias biográficas sobre Don Esteban Echeverría constituye un análisis profundo del introductor de la orientación romántica en nuestras letras. En este trabajo huyó Gutiérrez de todo juicio severo, porque, como escribiera, «nada es tan doloroso como clavar el escalpelo del análisis en las entrañas que aún sentimos palpitar de una memoria querida».

Para él, las composiciones poéticas de Echeverría evidencian la intención de obrar sobre el mayor número y de incorporar a los versos el «elemento social».

A los modelos de abnegación que presenta en las «Rimas», le siguen los dramas de la vida que encierran los poemas que escribió en Montevideo, especialmente «Avellaneda», que es, expresa, «una de las concepciones más eleva das y generosas de la musa del Plata.

Pero Gutiérrez no se limitó a la consideración de los trabajos literarios de su compañero de la «Asociación de Mayo», pues tomó en consideración, además, sus escritos político-sociales y pedagógicos.

No menos valiosos son los estudios de Gutiérrez sobre algunos poetas argentinos del período revolucionario, como Fray Cayetano José Rodríguez, Don Esteban de Luca y El Coronel Don Juan Ramón Rojas. En éstos, como en sus trabajos sobre Pedro de Oña y Pedro de Peralta Barnuevo Roca y Benavídezpublicados en el exilio— no se limitó a examinar las producciones de los literatos estudiados, sino, con un criterio más amplio, se preocupó de reconstruir la época, el ambiente en que actuaron, para explicar y aun justificar sus obras.

La censura que a Gutiérrez se le ha formulado, de que su labor como crítico fué de glosa o de rapsodia y casi siempre fragmentaria, se justifica con respecto a sus Estudios biográficos y críticos sobre algunos poetas americanos anteriores al siglo XIX, pues en sus páginas desfilan, a menudo muy rápidamente, figuras como Labardén, Gaviedes, sor Juana Inés de la Cruz, Juan Ruiz de Alarcón, etc.

Los frutos de sus investigaciones, tenaces y pacientes, Gutiérrez los dio a conocer especialmente en la «Revista del Río de la Plata», cuya dirección compartiera con Andrés Lamas y Vicente F. López, en la que publicó, entre otros, Estudios histórico-críticos sobre la literatura Sud-Americana; Ensayo de una biblioteca o Catálogo bibliográfico crítico, con noticias biográficas, de las obras en verso, con forma o con título de poema escritas en América o por hijos de esta parte del mundo; La literatura de Mayo; La Sociedad Literaria y sus obras; Algunas observaciones sobre las lenguas guaraní y araucana; Descripciones de la naturaleza de la América Española; De la poesía y de la elocuencia de las tribus de América; La elocuencia sagrada en Buenos Aires, antes de la revolución.

La erudición de Gutiérrez se admira en trabajos de otra índole, como su Bibliografía de la primera imprenta de Buenos Aires; Bosquejo biográfico del General San Martín y Noticias históricas sobre el origen y el desarrollo de la enseñanza pública superior en Buenos Aires, obra en la cual, además de una considerable cantidad de biografías y documentos, reunió un valioso caudal de informaciones sobre la educación argentina desde 1771 hasta la creación de la Universidad de Buenos Aires.

Juan María Gutiérrez fué un crítico por naturaleza. «Nadie como él realizó, en su medio incipiente —ha escrito José Enrique Rodó— esa serenidad superior, que parece secreto de las civilizaciones modernas; esa capacidad de comprender que, a diferencia de la falsa amplitud nacida de la incertidumbre escéptica o de la palidez de alma, deja percibir, como fondo, las preferencias de gusto, de admiración y de ideal, que imprimen carácter y dan nervio a la personalidad del escritor».

Fuente Consultada: Historia de la Cultura Argentina de Manuel Horacio Loprete – Editorial Plus Ultra

Ideas Educativas De Sarmiento Estado y la Educacion Obligatoriedad

LAS IDEAS EDUCATIVAS DE SARMIENTO:

Un requisito para la existencia de un Estado nacional es el de conseguir un grado importante de cohesión cultural. Quienes se dedicaron a organizar el Estado argentino no olvidaron esta cuestión y debieron enfrentar una particularidad de nuestro país: la nación se estaba formando con el aporte masivo de inmigrantes de diferentes países, con lenguas y tradiciones diferentes.

Domingo Faustino Sarmiento

El Estado se fijó entonces como prioridad la tarea educativa, y con mayor énfasis a partir de la presidencia de Sarmiento, impulsó decisivamente la educación primaria. Se fundaron escuelas de primeras letras en todo el territorio nacional y también se crearon escuelas normales. En el siguiente texto, el historiador Gregorio Weinberg analiza las ideas educativas de Sarmiento y su relación con el modelo de país que se estaba gestando.

«Las ideas educativas de Sarmiento, en su intento por imponerlas en su país, estaban indisolublemente ligadas a una concepción que las integraba con una política inmigratoria y colonizadora; o expresado en otros términos, propiciaba el pasaje de una Argentina ganadera a otra agropecuaria; uno de los elementos esenciales para lograr esa transformación, tal como se la acaba de enunciar, era la educación que, por entonces y a nivel primario, se juzgaba permitiría la formación de hombres que pudieran ser productores y, simultáneamente, partícipes de ese proceso de cambio. Tenía por tanto la educación una función tanto política como económica y social.

La difusión de las primeras letras posibilitaría el acceso a la lectura, y por ende, al conocimiento de las ‘cartillas’ a través de las cuales se difundirían las conquistas, asombrosas para la época, de la Revolución Agrícola e Industrial que conmovía a Estados Unidos y Europa Occidental.

Ahora bien, la preocupación por el nivel primario era correcta para su época, pues educación elemental (o básica o primaria) y educación popular podían considerarse por entonces poco menos que equivalentes. Desde luego que la efectiva alfabetización siguió un ritmo menos intenso del previsto (es el supuesto fracaso que le reprocharon sus críticos más severos).

Pero ello quizás admita otra explicación: al no alcanzar la propiedad de la tierra (que estaba en manos de un sector reducido, adueñado de gran parte de la pampa húmeda y que paulatinamente se iría apropiando de sus ampliaciones sucesivas, como resultado de la llamada ‘conquista del desierto, concentración de la propiedad explicable sobre todo por el franco éxito de la economía pecuaria exportadora y que por entonces excluía al agricultor), al impedírsele también el usufructo de los derechos de ciudadanía y el ejercicio efectivo del sufragio, el factor educativo no desempeña en este plan el carácter de una variable cambiadora tal como se desprendía del ‘modelo’ sarmientino inicial, sino que pasa a ser una variable modernizados.

Pero de todos modos, y hechas las salvedades del caso, jugó un papel fundamental inspirando una ley de educación nacionalizadora de la inmigración e integradora del país. Así pues, su función democratizadora y unificadora tuvo sobresaliente importancia durante casi un siglo. Más aún, su influjo sobre la legislación escolar latinoamericana es indudable.»

GREGORIO WEINBERC.
Modelos educativos en la historia de América Latina. Buenos Aires, Kapelusz, 1984.

Educación popular: En las primeras décadas del siglo XIX había escuelas pero no existía un sistema educativo: no lo había si lo entendemos como institución, estructurado, con niveles, con un método de enseñanza. La educación va surgiendo, a decir verdad, inversamente a la edad de las personas: primero la universidad, luego los colegios secundarios que preparan para la universidad, y recién al final las escuelas primarias.

Sarmiento tuvo un temprano interés por desarrollar la educación como herramienta para la construcción do una sociedad civil y política moderna. Escribió varios textos sobre el tema, pero quizás el más paradigmático sea De la Educación popular, de 1849, uno de los resul tados de sus viajes por Europa y los Estados Unido:; Desde joven, la educación que le había sido negada, como dijimos, lo impulsaba a promover una educación estatal, para todos, gratuita y de calidad. Dirigiéndose a Manuel Montt, el ministro chileno que lo había enviado a aquel viaje de estudios, Sarmiento afirmaba: «No se me culpe de abandonarme a sueños de perfección irrealizables para nosotros». Es entonces que propone un sistema orientado a la educación de los sectores populares, en un siglo XIX en el cual sólo las minorías ilustradas tenían real acceso al saber.

Entusiasmado, defiende un esquema basado en los siguientes pilares:
«Cunas públicas» dedicadas a recién nacidos hasta los 18 meses, para ayudar a las madres pobres a continuar con sus trabajos.

«Salas de asilo» para niños de hasta cuatro años, donde empezaran a aprender a leer y escribir, a contar, a cantar, pusieran en movimiento el cuerpo y la imaginación.

Escuela primaria, donde se «ponen a disposición de los niños los instrumentos del saber».

Escuelas de artes y oficios, para transmitir al joven «un arte para producir riqueza».

Fuente: Enigmas de la Historia Argentina Diego Valenzuela

«De este principio imprescriptible [la igualdad de derechos de los hombres] hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer educación a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la presente a recibir la preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que le están atribuidos. La condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias ajenas de la voluntad.

Un padre pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene el interés vital en asegurarse de que todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación, hayan por la educación recibida en su infancia, preparándose suficientemente para desempeñar las funciones sociales a que serán llamados.

El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las poseen».

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO, Educación popular.

AMPLIACIÓN DEL TEMA: El gran mérito de la presidencia de Sarmiento fue la política educativa llevada a cabo en el ámbito secundario,  ya que la primaria y la superior eran provinciales.  Funda cinco colegios  nacionales en Rosario,   Corrientes,  Santiago del Estero,   San Luis y Jujuy; dos escuelas normales: en 1870 la de Paraná,  dirigida por un pedagogo norteamericano,   George Sterns,  recomendado por Mrs.Mann,  y en 1873 la de Tucumán.

Abre bibliotecas públicas anexas a los  colegios nacionales,  a los que dota de cursos  nocturnos para empleados y artesanos.  Funda el Colegio Militar para la formación de oficiales en 1870,  y en 1872 la Escuela Naval  Militar. Subvenciona escuelas particulares y ayuda a La Rioja a mantener escuelas de primeras letras. Debemos reconocer en su ministro de instrucción pública, Nicolás Avellaneda, al hom bre encargado de cristalizar en los hechos la orientación favorecedora de la instrucción.

La Escuela Normal de Paraná se componía de un curso normal y de una escuela modelo de aplicación para niños de ambos sexos. Hasta 1880,  el plan de estudios del curso normal,   imitado de los establecimientos similares norteamericanos y franceses,  era de cuatro años y brindaba una cultura general  un poco inferior a la del bachillerato,  además de la preparación pedagógica.  Desde sus comienzos y hasta 1876, la escuela fue dirigida por George Sterns. 

Este esforzado educador tuvo que luchar durante su gestión con grandes dificultades: el estado ruinoso del edificio, la deficiente preparación con que llegaban los  alumnos,  la carencia de útiles y textos, las luchas civiles en la provincia de Entre Rfos,  éstos fueron los principales obstácu los que debió enfrentar. A ellos se debe agregar la reacción provocada por el hecho de excluirse de esta escuela y por primera vez en el pafs,  la enseñanza religiosa, sumado a la circunstancia de ser protestantes muchos de sus profesores.

La mayoría de los alumnos eran becados y llegaban de diferentes puntos del país. Esto le dio resonancia nacional a la obra de la Escuela. Sus egresados difundieron por todas partes la técnica pestalozziana aprendida allf y fueron exponentes, a la vez que forjadores, de un tipo característico: el «normalista», con una formación precozmente especializada, cierta unüateralidad cultural y una firme adhesión a los dogmas positivistas.

A partir de 1874 se fueron creando en distintas ciudades  otras escuelas normales y nuevos departamentos  normales anexos a colegios  nacionales.  La duración de los cursos era de tres años en general,  excepto en la Escuela Normal de Paraná donde fue mantenido el plan de cuatro años hasta 1880,  en que se le dio a este  insti tuto la categorfa de Escuela Normal de Profesores.

Los  intentos de promover en el conjunto de la población algún tipo de formación profesional  o técnica realizados a comienzos de la década del  80 tuvieron un rápido fracaso debido a la estructura político-económica del país que no requerfa de los servicios de una educación formal.  La presencia de los inmigrantes que contaban con un grado de formación de su país de origen,   unido a la acción espontánea que se produce en procesos de esta naturaleza donde la capacitación requerida es muy rudimentaria,  fueron los factores que cubrieron las escasas necesidades existentes de una formación determinada.

Ampliar: Ideas y Reformas Educativas en el Siglo XIX

Fuente Consultada:
Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.
Historia Argentina – Historia de la Civilización – Manual de Ingreso 1977 – Dieguez – Pierini – Laplaza Edit. Investigación y Ciencia

 

Creacion de las Escuelas Normales Normalismo Educativo

LA ESCUELA NORMAL DE PARANÁ Y LA DIFUSIÓN DEL NORMALISMO

Creación de la Escuela Normal de Paraná: El 13 de junio de 1870, el Poder Ejecutivo, en uso de la autorización conferida por la ley de 6 de octubre de 1869, dictó el decreto de creación de la Escuela Normal de Paraná, con el designio de «formar maestros competentes para las escuelas primarias».

Puede afirmarse que el normalismo argentino arranca de esta fundación. Hubo anteriormente varios proyectos y ensayos de escuelas normales, pero ninguno de ellos prosperó por mucho tiempo ni logró eficacia. Al iniciarse la administración de Sarmiento no existía más que un número muy reducido de preceptores, siendo a todas luces evidente la necesidad de formar el plantel de maestros que requería la tarea civilizadora de extender los beneficios de la educación pública a todo el país. El presidente de la República, secundado por su ministro Avellaneda, se propuso, en consecuencia, echar las bases sólidas de una institución típicamente argentina de formación del magisterio, interesando en esa creación, por todos los medios, a la opinión pública y al Congreso.

Con el objeto de infundir una orientación renovadora a nuestro sistema educacional, Sarmiento consideró necesario hacer venir especialmente a maestros extranjeros, capaces de iniciarnos en la aplicación de los métodos y procedimientos de enseñanza más convenientes. Fue así que nombró director de la escuela al profesor norteamericano Jorge A. Stearns y puso las cátedras principales en manos de educadores contratados también en los Estados Unidos, cuya labor se concretó, especialmente, a la realización práctica de una didáctica pestalozziana, esquematizada en una serie de principios y normas de enseñanza, con una estructuración rígida y mecanizada.

El profesor Stearns fue el alma de la institución. Bajo su dirección se adoptaron los planes de estudio y programas y se realizaron todos los trabajos preliminares a la fundación. El 16 de agosto de 1871 fueron iniciadas las clases.

La Escuela Normal comprendía: un curso normal, destinado aquellos futuros maestros adquiriesen, no solamente; los conocimientos apropiados a las necesidades de la educación común en el país, sino también «el arte de enseñar y las aptitudes necesarias para ejercerlas»; y una escuela modelo de aplicación, que además de impartir en seis años la instrucción primaria a manos de ambos sexos, serviría para la práctica de la enseñanza de los alumnos del curso normal. .

Los inconvenientes que sobrevinieron, como consecuencia de los acontecimientos políticos de la época, dificultaron los primeros pasos de la Escuela Normal de Paraná. En efecto, las familias de las provincias se resistieron a enviar a sus hijos a Entre Ríos, foco del movimiento de rebelión iniciado con el asesinato de Urquiza.

Por otra parte, en un principio se produjo una fuerte oposición contra .el plan de  estudios que excluía la religión católica como materia de enseñanza, hecho agravado por el predominio de profesores protestantes norteamericanos. Recién tres años más tarde se atenuó la resistencia suscitada por la cuestión religiosa con la inclusión, aunque sin carácter obligatorio, de esta asignatura, y el nombramiento en 1874 del canónigo Domingo Rosales en la cátedra de religión, moral e instrucción cívica.

No obstante sus dificultades iniciales, la Escuela Normal de Paraná se afianzó sólidamente, constituyendo el modelo y el punto de partida en la evolución de nuestro normalismo.

Fundación de otras escuelas normales. Con el mismo régimen y orientación pedagógica que la de Paraná, aunque de proyecciones más modestas, pues su curso abarcaba sólo dos años de estudios, se inauguró el 25 de mayo de 1875, en Tucumán, la segunda Escuela Normal creada para la Nación u dirección fue confiada al mismo educador que planeo la fundación de la de Paraná, Mr. Stearns.

Anteriormente, en 1874, habían sido establecidas dos escuelas normales provinciales en Buenos Aires, una para varones 

y otra para niñas, las que fueron nacionalizadas en 1880. Asimismo, en 1875, el Poder Ejecutivo sometió a las Cámaras un proyecto de ley pidiendo autorización para costear catorce escuelas normales para maestras de instrucción primaria. En octubre fue sancionada la ley, estableciendo que la Nación podría fundar una escuela para maestras en cada una de las capitales de provincia que lo solicitaran.

Los gobiernos provinciales colaboraron entusiastamente en esta obra con las autoridades nacionales. Entre Ríos fue la primera provincia que se adhirió a la iniciativa del gobierno central cediendo a la Nación la escuela de Concepción del Uruguay. ‘

Al sancionarse la ley de educación común de 1884, en todas las provincias existían ya escuelas normales nacionales. Algunas provincias contaban con escuelas normales en poblaciones Importantes, aparte de las instaladas en las ciudades capitales. También funcionaban en varias provincias, aunque en forma desventajosa frente a las de la Nación, escuelas normales provinciales, organizadas con una estructura particular según las necesidades regionales. .

En el período que se cierra en el año 1885, las escuelas normales nacionales se habían difundido por toda la República aunque sin alcanzar todavía un plan de estudios ni una organización pedagógica uniformes. Recién con la aplicación del plan de estudios de 1886 se inició la unificación del sistema de formación del magisterio en todo el país.

José María Torres y la orientación del normalismo: Bajo la dirección del distinguido maestro español José María Torres (1823-95) fue consolidada definitivamente la Escuela Normal de Paraná.

Para Torres, la profesión del magisterio requiere, además de la cultura general, una formación especial que permita al maestro el conocimiento de la naturaleza del educando y de la ciencia y arte de la educación, es decir, de los principios pedagógicos y de los métodos y prácticas de la enseñanza.

Considera que el verdadero método de enseñanza consiste en guiar al educando para que asimile los conocimientos, partiendo de las lecciones sobre hechos y objetos concretos. «El ejemplo y la práctica son más eficaces. que el precepto y a teoría». Lo importante no es trasmitir directamente los  conocimientos sino cultivar la aptitudes para adquirirlos.

Publicó varios libros: Primeros elementos de educación, El arte de enseñar; Metodología; Curso de pedagogía, etc. Torres sistematizó la pedagogía, adaptando a maestro medio las normas didácticas y los principios pestalozianos. Durante mucho tiempo, esta influencia típicamente pestalozziana mecanizada y esquematizada por Torres en los famosos «principios» constituyó la médula de nuestra pedagogía normalista.

Fuente Consultada: Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.

Ideas Educativas de Echeverria La Joven Argentina Doctrina Educativa

LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE
ESTEBAN ECHEVERRÍA

ACCIÓN DE LOS EMIGRADOS: ESTEBAN ECHEVERRÍA: Las ideas inspiradoras de la Revolución de Mayo, que habían perdido su ascendiente ante el avance de la restauración colonial propiciada por Rosas, no llegaron sin embargo a extinguirse.

La tradición rivadariana, que significaba la continuación de las ideas de Moreno, y por lo tanto del espíritu revolucionario, tuvo sus continuadores en un grupo de jóvenes formados en las aulas de la Universidad, como discípulos de los ideólogos  y que, a modo de fuerza de choque, mantuvieron vivo el ideal de cultura, procurando estar al tanto de las ideas renovadoras venidas de Francia. 

La corriente de los ideólogo s había sido suplantada, en la Francia de la primera mitad del siglo XIX, por el eclecticismo filosófico, que significó un tránsito hacia la filosofía de Saint-Simon y sus colaboradores, Fourier, Leroucc, etc.

Esta transformación se hizo sentir pronto en Buenos Aires, en tertulias familiares o asociaciones culturales, o fue recogida en periódicos que encubrían su intención política bajo una apariencia literaria, hasta que allegados al gobierno denunciaban sus ideas contrarias al régimen, provocando su clausura.

En 1837, con el apoyo de Juan María Guiiérrez, Vicente Fidel López, Juan Bautista Alberdi, Esteban Echeverría y otros, Marcos Sastre decidió fundar una institución con fines de cultura, el Salón Literario, instalado en la trastienda de su librería. La nueva entidad mantuvo en un principio su carácter cultural y científico, razón por la cual Rosas la toleró, pero pronto comenzó a desviarse hacia cuestiones políticosociales.

Como consecuencia de las sospechas que las actividades del Salón Literario despertaron en el gobierno, Marcos Sastre se vio obligado a clasurarlo. Sus miembros más caracterizados resolvieron entonces fundar una sociedad secreta, no ya con fines literarios sino con marcada orientación política.

Ella fue la Asociación de la Joven Argentina, que en 1846 tomó el nombre de Asociación de Mayo, y cuyo programa de acción condensó Echeverría en el código conocido dentro de la Asociación con el nombre de Creencia Social. Este código, llevado por Alberdi a Montevideo, fue editado bajo el nombre de «Código» o «Declaraciones de principios que constituyen la creencia social de la República Argentina». Posteriormente, en 1846, se publicó una segunda edición con el nombre de Dogma Socialista, programa de acción de la Asociación de Mayo fundada por Echeverría en reemplazo de la pronta extinguida Joven Argentina. De aquí ha surgido la confusión de nombres entre ambas sociedades.

Disuelta la Joven Argentina apenas creada, pues sólo realizó una reunión en la que se leyó y aprobó la Creencia, sus miembros fueron objeto de persecuciones, por lo que debieron emigrar muchos de ellos. Éstos, junto con otros expatriados como Mármol, Sarmiento, Varela y Rivera Indarte, promovieron la «guerra de ideas» contra la dictadura, lanzada desde Montevideo, Chile y Europa por una generación de vigorosos políticos y escritores, pero que, como expresa Joaquín V. González, «obraría desde luego más sobre la opinión internacional o sobre una clase elevada que antes ya compartía con ellos del mismo credo o le era fácil incorporarse a él; pero sólo de reflejo, y muy a distancia podría llegarse a hacerse carne y sustancia en el elemento popular, en la masa inculta.». Esto bien lo comprendió Sarmiento cuando emprendió su formidable cruzada contra la ignorancia, viendo en la educación la medida de la civilización del país.

Esteban Echeverría y la fundamentación de su doctrina educativa.

Para Echeverría, el pueblo argentino no estaba preparado para gobernarse con arreglo a sistemas políticos que, si bien dieron resultados en otros países, no consultaban las necesidades, costumbres e ideologías del nuestro. Antes debió sufrir las transformaciones propias para su adaptación. Libertad, Igualdad y Fraternidad, constituyen los principios que deben regir en el país, pero las masas incultas deben recibir la educación conveniente a fin de que puedan gozar de los beneficios que conceden las prácticas democráticas.

La realización de esos ideales se logrará siempre «que todas las instituciones sociales se dirijan al fin de la mejora intelectual, física y moral de la clase más numerosa y más pobre. La sociedad, o el poder que la representa, debe a todos sus miembros instrucción, y tiene a su cargo el progreso de la razón pública». Sostiene Echeverría que en toda revolución se produce una lucha entre lo nuevo y lo viejo; si prevalece lo viejo, la revolución fracasa.

Y para él, en nuestro caso, lo viejo estaba representado por la legislación y las costumbres españolas, que a su juicio era necesario desterrar. «Para destruir estos gérmenes nocivos y emanciparnos completamente de esas tradiciones añejas, necesitamos una reforma radical en nuestras costumbres: tal será la obra de la educación y las leyes.»

Adoptando una posición antitradicionalista, influido evidentemente por el espíritu de la época, aún cercana a los acontecimientos revolucionarios que determinaron la separación política de las colonias, pretende que se rompa todo vínculo espiritual con la Madre Patria, pues la tradición hispana, alega, no nos permite la independencia completa.

Ideas educativas. Las ideas anteriores son completadas por Echeverría en un discurso publicado en 1844 en Montevideo, titulado Mayo y la enseñanza popular en el Plata, donde traza el panorama general del país después de producirse la Revolución de Mayo, la que a su juicio no logró una transformación sino superficial porque el pueblo se extravió al no estar educado para las democracias.

En el Manual de enseñanza moral, libro que compuso para las escuelas primarias uruguayas, por encargo del Ministro Andrés Lamas, expone los principios éticos que es necesario difundir con miras a formar al hombre y al ciudadano.

«El ejercicio de la educación -dices encaminar la niñez al ejercicio de todas las virtudes sociales.» Considera Echeverría que siendo un asunto vital para la patria misma «la educación de las generaciones en quienes está vinculado todo su porvenir de felicidad» era indispensable, en lugar de hacer una obrita amena, de agradable lectura, reflexionar y «deducir de nuestro modo de ser una doctrina adecuada a él«.

En lo que respecta al método, considera EcheverrÍa que el método mejor será el que con mayor rapidez lleve a los resultados que se buscan: la instrucción del educando.

El método, a su juicio, es fundamental en la enseñanza; es la ciencia misma. Un método defectuoso atrasa la educación, hace perder el tiempo, fatiga al niño y le proporciona ideas erróneas ° incompletas. Un libro de sanas doctrinas, pero cuyo método de exposición sea vicioso, lejos de instruir al niño le hará caer en el error y la confusión. A pesar de la importancia que concedió a esta cuestión, Echeverría no la trató extensamente, limitándose a proponer el estudio de los procedimientos empleados con éxito en Europa y Estados Unidos, para poder de esta manera elegir el más ventajoso. 

La Educacion en el Gobierno Rosista Juan Manuel de Rosas Pedagogia

La Educación en el Gobierno Rosista

Caído el régimen presidencial de Rivadavia, como consecuencia del rechazo, por parte de las provincias, de la Constitución Unitaria, la provincia de Buenos Aires recuperó su autonomía y designó como gobernador al coronel Manuel Dorrego. Cuando éste fue derrocado por el general Lavalle, se encendió la guerra civil en todo el país. Proseguía la lucha cuando se produjo la llegada de Juan Manuel de Rosas al gobierno de Buenos Aires, el 8 de diciembre de 1829. Encarnaba éste la voluntad popular y prometía el imperio de la ley y la iniciación de una época de paz y tranquilidad.

Desde antes de asumir el poder había demostrado interés por el funcionamiento de las escuelas, en particular por las de la campaña, de cuya organización se ocupaba personalmente. Elegido gobernador, reafirmó una política favorable a la enseñanza, y el benemérito canónigo Seguróla que, como inspector general de Escuelas, había tenido que luchar heroicamente contra la indiferencia oficial en materia educativa, se sintió al fin apoyado en sus aspiraciones.

Aumentaron los presupuestos destinados a la instracción durante los años 1830-31, se dispuso la creación de escuelas para niñas en la campaña, se proveyó de materiales de enseñanza a las escuelas lancasterianas, se aumentaron los locales escolares y hasta se utilizaron los postes y tablados que servían en la decoración de la Plaza de la Victoria para construir bancos.

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Designado Rosas por segunda vez gobernador el 13 de abril de 1835, fue provisto de facultades extraordinarias y de la suma del poder público. Sus decretos relativos a la organización de la administración de las finanzas del Estado son numerosos, y entre ellos se cuentan los relativos a la instrucción pública, rectificando la política de sus predecesores, que descuidaron el pago de los maestros y las escuelas.

A principios del año 1838, la declaración del bloqueo del puerto de Buenos Aires por la escuadra francesa, y la guerra con la Confederación Peruano-Boliviana provocaron la consiguiente crisis económica, de la que no pudo sustraerse la administración escolar.

Tuvieron que suspenderse las asignaciones acordadas a las escuelas, pero no disminuyó el ritmo de la enseñanza pública, porque todas las instituciones, sea la Sociedad de Beneficencia, sea la Universidad, sean los hospitales, suplieron ingeniosamente la falta de arbitrios del gobierno. Este estado de cosas se mantuvo después del levantamiento del bloqueo, porque la guerra civil insumía todos los recursos. Se acudió, por ello, a la economía más estricta, sufriendo por consecuencia la instrucción pública y la asistencia social.

Imposibilitado el gobierno para atender los establecimientos de enseñanza, resolvió restringir, por un decreto del 26 de mayo de 1844, la instrucción de las clases menesterosas y favorecer la iniciativa educacional privada.

Política educacional. — Rosas abre en nuestra historia educacional un capítulo totalmente nuevo: la intervención de la autoridad gubernamental para imponer su ideario político. Desde el primer momento la condición de adicto al partido Federal fue exigida para lograr todo puesto público y en consecuencia se ordenó que los maestros propuestos debían justificar su adhesión.

Más adelante se exigió a todos los empleados públicos, a los preceptores y a los alumnos el uso de la divisa federal. Con ello la bandera del federalismo, como divisa de un partido político, entra en las aulas, de la que se excluye a todo maestro «conocido o sospechoso de unitario y, por consiguiente, capaz de pervertir a los alumnos niños con opiniones antisociales».

Decía el decreto: «El gobierno está persuadido que cuando desde la infancia se acostumbra a los niños a la observancia de las leyes del país, y por ello al respeto debido a las autoridades, esta impresión, quedándoles grabada de un modo indeleble, la Patria puede contar con ciudadanos útiles y celosos defensores de sus derechos.»

Consecuente con esta disposición, la Sociedad de Beneficencia solicitó modificar el reglamento del Colegio de Huérfanas, a fin de establecer en los trajes y uniformes de sus alumnas el reemplazo del color celeste por el punzó. La universidad tampoco quedó atrás: a la fórmula del juramento para la recepción del título, que rezaba «bajo el régimen republicano representativo» se le agregó «federal», culminando la medida con el decreto que obligaba a todo egresado a presentar información sumaria de que era «obediente y sumiso a las autoridades» y «notoriamente adicto a la causa nacional de la Federación».

Otro aspecto de la misma política se pretendió alcanzar con la llamada restauración religiosa. Al principio de su gobierno, Rosas reaccionó con éxito contra las disposiciones de la reforma rivadaviana, que habían ofendido el sentimiento religioso del pueblo. Cuando Balcarce asumió el poder, continuó con este espíritu y tomó disposiciones inmediatas en beneficio de la religión católica. Hasta ese momento, la enseñanza religiosa había formado parte de la educación, pero el incremento tomado por las escuelas particulares inglesas habían permitido difundir el protestantismo.

Para remediar este estado de cosas, contrario al concepto de educación tradicional, el 8 de febrero de 1831 el gobernador Balcarce dictaba un decreto, en el que, considerando que en algunas escuelas establecidas por particulares se había descuidado la enseñanza religiosa, disponía que ningún particular pudiese establecer escuelas sin autorización del inspector general, previa justificación de suficiencia, moralidad y religión. Entre otras cosas, se ordenaba cerrar los colegios que no llenaran ese requisito.

El decreto no era restrictivo de la libertad de enseñanza, pues toleraba las escuelas destinadas a niños de otra religión, por eso los colegios ingleses continuaron existiendo (s. Salvadores).

En su segundo gobierno, Rosas buscó la manera de contrarrestar la acción que estaba desarrollando la colectividad inglesa. Fue entonces cuando buscó en la propaganda contraria, el mejor medio para lograr el propósito deseado. Para eso le pareció conveniente restaurar los conventos extinguidos, devolviéndoles sus antiguas cátedras e hizo regresar a los jesuítas. En 1836, éstos ocuparon su antiguo colegio.

Los jesuítas abrieron inmediatamente cátedras de filosofía, matemáticas, derecho, etc., publicaron numerosos libros de texto y contaron con la concurrencia de futuras ilustres figuras. Es interesante consignar la opinión del Superior, que nos dará el cuadro más exacto de la época: «Siendo el comercio el alma del país, poco campo les queda a las letras para arraigar y florecer.Algunas personas ricas ocupaban a sus hijos en estudios hasta que llegase el tiempo de enterarse de su estado y administración de bienes; ocupábanse en aprender lenguas vivas y algunos ligeros conocimientos científicos».

Su acción educacional debió ser óptima cuando los gobernadores de Mendoza, Entre Ríos y Salta y las legislaturas de Córdoba y Catamarca solicitaban la instalación de colegios semejantes en las respectivas provincias. A mediados de 1840 corrieron voces que los jesuítas estaban en relación con los unitarios, siendo amenazados por anónimos y panfletos. Esto determinó la disolución de la comunidad, al año siguiente.

En mayo de 1844, Rosas dictaba un decreto, en el que resumía su política educacional. Consideraba «que la educación no sólo debe perfeccionar la razón, sino garantir el orden religioso, social y político del Estado», que en ella «se echan los fundamentos del espíritu nacional», que el fin de la educación no puede alcanzarse, si las autoridades escolares «no se distinguen por una sólida virtud, sana moral religiosa, buenas costumbres y patriotismo»: por ello resolvía no permitir ejercer la docencia a quien no obtuviese permiso del gobierno y carta de ciudadanía, en el caso de ser extranjero, debiendo renovar tal licencia cada año. Este decreto no era una novedad en el campo de la historia de la educación.

Las exigencias de la legislación vigente en Francia eran muy superiores a las que aquél establecía.

Si muchos son los errores que pueden señalarse en esta política educacional, hubo una gran virtud que se pretendió cultivar: el amor patrio.

El estado satisfactorio alcanzado por la enseñanza en los últimos años de la dictadura se comprueba por la cantidad de licencias acordadas para ejercer la docencia. La libertad de enseñanza —dice Salvadores— llegó a extremos insospechados.

Revisando los archivos, se encuentran cantidad de solicitudes que tuvieron resolución favorable, de personas de preparación que querían dedicarse a la docencia. Ni siquiera se descuidan los programas. En 1830 se determinó aceptar un importante plan de reformas presentado por López y Planes, Avelino Díaz, Pedro de Angelis, etc., que no pudo ponerse en práctica porque fue rechazado por el inspector de Escuelas y el rector de la universidad.

En 1846 se creó una comisión especial inspectora sin cuya aprobación no podían utilizarse textos ni imponer programas. Fuera de estas disposiciones, la instrucción pública no recibió ninguna innovación. Sólo se uniformó la escritura, adoptándose la letra bastardilla española, para oponerse a la inglesa; se mantuvieron los certámenes públicos y se repartieron premios a los escolares que consistían en medallas que ostentaban la efigie de Rosas.

No es cierto que se hubiera puesto en manos del jefe de Policía la dirección de la enseñanza. Desde 1821 le estaba reservado a este funcionario recoger la estadística general y, dentro de ella, la escolar. Su actividad se redujo a vigilar el cumplimiento de las disposciones legales vigentes por las escuelas públicas y privadas y a comunicar cualquier transgresión.

Ya en 1850, los colegios ingleses habían perdido mucha de su influencia; los colegios de los conventos preparaban sus alumnos para la universidad y sólo tenían acceso a las escuelas públicas los hijos de los padres pudientes. Mientras tanto, las luchas exteriores e interiores contra la dictadura, y las que hubo en los años siguientes hasta la organización nacional, crearon en Buenos Aires un espíritu de indiferencia por los problemas escolares que sólo será esporádicamente sacudido por la prédica de los proscriptos, quienes atribuían todos los males a la falta de educación popular, o por los grandes organizadores de la enseñanza como Estrada, Marcos Sastre, Sarmiento, el canónigo Piñeyro, Mitre, etc.

La escuela en el interior de la República durante la Federación. — En el período que sucedió a la disolución de las autoridades nacionales, no se vivió la barbarie en las provincias, como muchos, por fácil generalización, han sostenido. Los veinte años que precedieron a la reorganización nacional permitieron a las provincias organizar sus propias instituciones, y todas estuvieron sometidas a las diversas alternativas que surgían de la calidad de sus gobernantes o del desarrollo de los acontecimientos.

Así como hubo gobernadores o caudillos a quienes no preocupó la educación, hubo empero otros que realizaron admirables esfuerzos para intensificarla en la provincia a su cargo. Conviene recordar también que muchos de ellos perduraron después de la caída de la tiranía y gobernaron manteniendo sus iniciativas en pleno régimen constitucional.

Dentro de un cuadro general de las instituciones de la época, la instrucción pública se concibe ya en todas partes como una función de gobierno. Surgen así las juntas y comisiones directivas o protectoras de la enseñanza, y los impuestos especiales para formar el fondo escolar, que, aunque no llegan a resolver los problemas, preparan para el resurgimiento del período siguiente.

Con algunos altibajos las provincias todas mantienen el ritmo del período precedente y algunas llegan a la época de la organización nacional con un sistema de instrucción pública más efectivo que el de Buenos Aires. Lástima es que la acción de los montoneros y la carencia de recursos impidieron mayores adelantos.

Se destacan, de entre ellas, las provincias del litoral. En Santa Fe desde 1832 funcionaba el Gimnasio Santafesino, el Instituto Literario de San Gerónimo, y desde 1862 el Colegio de la Inmaculada, de los jesuítas, impartiendo toda enseñanza media y primaria tan eficiente que en 1871 se pudo fundar en su seno la Facultad de Jurisprudencia y la Academia de Práctica Forense.

En Corrientes fueron grandes las preocupaciones de su gobernador Pedro Ferré por la educación. Logró fundar un colegio secundario, el de Nuestra Señora de las Mercedes, y hasta expidió un decreto fundando una universidad, la de San Juan Bautista, que puso bajo el rectorado de Derqui, pero el proyecto no cristalizó. Muchas otras iniciativas se llevaron adelante, pero la necesidad de atender a la guerra contra el Paraguay cortó el impulso educacional.

El iniciador de la obra progresista de, Entre Ríos fue Pascual Echagüe. Vinculado a la enseñanza elemental en Santa Fe, procuró extender la instrucción en Entre Ríos, creando comisiones visitadoras de las escuelas, aumentando el número de las ya existentes y pretendiendo llevar allá a los jesuítas. Urquiza fue uno de los más grandes propulsores de la educación. Su actividad desde 1841 es asombrosa y demuestra el gran influjo que ejerció sobre el pueblo, al cual llamó a cooperar en una de las empresas más grandes de educación que se hayan realizado antes de Caseros.

Bajo su mando, Entre Ríos presenció un florecimiento extraordinario, en el cual colaboraron las comisiones constructoras y las comisiones inspectoras, que por indicación de Urquiza se instalaron en todos los pueblos para reunir recursos por suscripciones populares. Se contrataron maestros en Buenos Aires, y se formó en 1849 una Junta Directora de las escuelas de ambos sexos, con obligación de llevar la estadística escolar, informar al gobierno sobre el estado de la educación y dictar los reglamentos.

Creaciones notables fueron: el Colegio de Estudios Preparatorios, en Paraná, que se puso bajo la dirección del Pbro. Erausquín, y su continuación el Colegio del Uruguay, en Concepción. También la educación femenina fue objeto de especial atención, fundándose el Colegio Entrerriano de los Santos Mártires Justo y Pastor.

Entre los colaboradores de Urquiza en materia educacional, el de mayor prestigio fue Marcos Sastre, que organizó las escuelas de la provincia y les dictó un reglamento.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación Juan Carlos Zuretti  Editorial Itinerarium

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Para Ampliar y analizar otra óptica….

ACCIÓN EDUCACIONAL EN LA ÉPOCA DE ROSAS: La obra educacional de la Revolución, entrevista ya por Moreno, planeada en algunos aspectos por Belgrano, encauzada por el gobierno de Pueyrredón y llevada a su máxima realización por Bernardino Rivadavia, vio detenida su marcha ascendente bajo el gobierno  de Rosas.

En materia educativa, la acción gubernativa durante este período se caracterizó por el abandono de toda preocupación por la instrucción pública. La educación elemental sufrió un grave retroceso ya que desaparecieron importantes conquistas logradas en épocas anteriores, como la obligatoriedad escolar y la gratuidad de la enseñanza para las clases indigentes,

La situación creada por la clausura de la mayoría de las casas de estudios, como consecuencia de las progresivas medidas de economía tomadas con respecto a la educación, culminaron con la disposición gubernativa adoptada en 1838 que suprimió del presupuesto los sueldos de maestros y profesores. Esto dió por resultado la clausura de la Casa de Expósitos, cuyos niños fueron repartidos entre los sacerdotes o familiares que quisieron hacerse cargo de ellos por caridad.

De esta manera, la educación quedó librada a la acción de la iniciativa privada y de las congregaciones religiosas, aunque bajo la estricta vigilancia del gobierno, evidenciada sobre todo en lo concerniente a la adhesión a la causa federal y al culto católico, más que a la enseñanza en sí. La más afectada por las medidas oficiales fue la Universidad, que quedó desmembrada al ser separados algunos de sus departamentos, y que se vio despojada de sus más eficientes catedráticos por profesar ideas contrarias al gobierno.

Piñero y Bidau, en su «Historia de la Universidad», describen así la situación de esta casa de estudios: «Nada se crea, nada se intenta crear durante este período, y hasta el anhelo, la aspiración a lo mejor, que en la época precedente condujo a medidas tan diversas, desaparece enteramente.

La Universidad desciende, desciende siempre, a tal punto que en algunos momentos existe poco menos que una expresión, como un nombre, tan pobre es su enseñanza y tan escasos sus recursos».

Y agregan más adelante: «Con los escasos recursos que poseían los alumnos, la enseñanza en este período fue deficientisima e irregular, a punto que, de algunas asignaturas, de la más esenciales, no existió, y de otras como el latín y las matemáticas, sufrió largas interrupciones (la cátedra de latinidad estuvo vacante desde 1841 hasta 1851) y se dio siempre a un número reducido de alumnos, llegando a darse a uno solo».

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IDEAS PEDAGÓGICAS ARGENTINAS de BERNARDINO RIVADAVIA

LAS IDEAS PEDAGÓGICAS ARGENTINAS: BERNARDINO RIVADAVIA

CONCEPCIÓN EDUCACIONAL DE RIVADAVIA Bernardino Rivadavia (1780-1845). Nació en Buenos Aires. Cursó estudios en el Colegio de San Carlos y comenzó a actuar en la vida política a raíz de las invasiones inglesas. Desde su primer cargo de gobierno, como Secretario de Guerra del Triunvirato (1811-12) puso de manifiesto su preocupación por elevar el nivel cultural del país, trazando un programa educacional que en ese momento no pudo cumplir, salvo en realizaciones aisladas.

Sin embargo, años después, durante el gobierno de Martín Rodríguez, sería su Ministro Rivadavia (1820-24), el encargado de afianzar las conquistas logradas en materia educativa, intensificando su acción en dos capítulos muy importantes: el de la política educacional y el de la sistematización didáctica.

Alejado momentáneamente de la función pública, por propia determinación, no se desvinculó tampoco de las preocupaciones culturales y, desde Europa, propició candidatos para dirigir la enseñanza o señaló caminos a seguir. Vuelto a la patria, y entonces desde la primera magistratura (1826-27), trató de consolidar la obra realizada, en procura de dar una orientación definida a nuestro sistema de enseñanza, mediante el trasplante de aquellas soluciones extranjeras, principalmente europeas, que mejor se avenían con nuestras necesidades del momento y con nuestro régimen democrático. Influencias foráneas en el pensamiento rivadaviano.

Distintas influencias podemos señalar en el pensamiento de Rivadavia pero, entre ellas, la más evidente, y la que más inspiró su acción educacional, fue la de los ideólogos franceses, con los que estuvo en contacto durante su permanencia en París. La Ideología fue un movimiento filosófico que, ocupando un lugar entre la filosofía del siglo XVII y el positívismo, se propuso realizar un análisis razonado de la realidad, tratando de encontrar soluciones prácticas para los problemas sociales y económicos. La Madre Patria también ejerció su influencia en el ánimo de Rivadavia. En algunas medidas tomadas por él en materia educacional, de marcada filiación liberal e iluminista, es fácil advertir que se ha inspirado en la obra del progresista monarca Carlos III.

Finalmente, y a través del utilitarismo de Jeremías Bentham (1747-1832), con quien trabara amistad en Londres, la que luego mantuvo episto1armente entre los años 1818-22, la influencia del pensamiento inglés se hace presente en su formación intelectual, orientando su acción política.

No obstante estas influencias, evidentes en su concepción pedagógica, todas las innovaciones o reformas que Rivadavia implantó o auspició, tuvieron por finalidad común la consolidación de nuestra naciente nacionalidad. A su juicio, la tarea de lograr esta unión nacional no podía ser confiada a otro organismo que no fuese la escuela, pues el ejercicio de las nuevas instituciones y los nuevos derechos sólo sería posible cuando el pueblo hubiese alcanzado un nivel intelectual superior y cuando floreciese una nueva conciencia cívica y moral. Pero para lograr este objetivo Rivadavia dejó un poco de lado nuestro acervo tradicional y afectivo, al cual retornarían luego los gestores de la organización legal de nuestra enseñanza.

Acción educacional. La labor de Rivadavia en favor de la instrucción pública fue una de las más vastas y fecundas que se han realizado en nuestro país antes de Sarmiento.

Entre las numerosas medidas que adoptó para asegurar los beneficios de la educación al mayor número posible de habitantes, cabe destacar la implantación de la obligatoriedad escolar, en 1822, cuyo incumplimiento sancionó con multas y arrestos. Procuró también sistematizar y generalizar las escuelas de niñas, colocándolas bajo la dirección de un organismo creado al efecto, que fue la Sociedad de Beneficencia. Facilitó la acción docente de los particulares, reglamentando la libertad de enseñanza y, finalmente, implantó en forma oficial el sistema lancasteriano que desde 1818 había difundido entre nosotros Diego Thompson.

Rivadavia no limitó su acción a Buenos Aires sino que la hizo extensiva a las demás provincias. Aconsejó a los gobiernos provinciales la creación de escuelas primarias, como asimismo que las dotasen de recursos propios y que unificasen los procedimientos didácticos adoptando el sistema monitorial.

Desde su actuación en el Triunvirato, Rivadavia había planeado organizar la enseñanza secundaria oficial sobre la base de una formación científica. La tendencia unificadora que siempre orientó su acción educacional se había ya iniciado, en este ciclo de la enseñanza, por obra de Pueyrredón, con la creación del Colegio de la Unión del Sud, establecimiento de proyecciones nacionales por estar destinado a los jóvenes de todo el país. El 2 de enero de 1823, Rivadavia dispuso reestructurar este colegio bajo el nombre de Colegio de Ciencias Morales. En el plan trazado por el ilustre estadista para impulsar la enseñanza secundaria figuraba también la creación de un Colegio de Ciencias Naturales, el que no llegó a abrirse por falta de elementos.

Fue propósito de Rivadavia, al proyectar el Colegio de Ciencias Morales, reunir un núcleo de jóvenes provenientes de la capital y de las provincias a fin de que recibiesen una educación uniforme, que los preparase para la vida social y política.

Contando con el valioso apoyo de Rivadavia, la Universidad de Buenos Aires fue inaugurada oficialmente el 12 de agosto de 1821, en el templo de San Ignacio, con asistencia de las más altas autoridades.

La erección de la Universidad permitió reunir, bajo una sola dirección, academias y escuelas dependientes del Consulado, del Cabildo Eclesiástico o del Estado. La Universidad, dirigida por Antonio Sáenz como Rector y Cancelario, constaba de los siguientes departamentos: Estudios Preparatorios, que comprendía los estudios secundarios; Ciencias Exactas, en el que se realizaban los estudios de dibujo y geometría descriptiva con sus aplicaciones referentes a la práctica de las artes y de los oficios; Medicina, que estaba organizado sobre la base de la Academia de Medicina y constaba de tres cátedras: instituciones médicas, instituciones quirúrgicas y clínica médica y quirúrgica; Jurisprudencia, cuya creación inició en Buenos Aires los estudios teóricos de derecho que permitían obtener el título de abogado y que comprendían dos cursos: derecho natural y de gentes, y derecho civil; Ciencias Sagradas, que se creó sin presupuesto y sin profesores, y que empezó a funcionar recién en 1825, año en que se instalaron tres cátedras: la primera de moral evangélica, la segunda de historia y disciplina eclesiástica y la tercera de griego y latín.

En el año 1822 fue creado el Departamento de Primeras Letras, del que pasaron a depender todas las escuelas primarias existentes en la Provincia.

La influencia de la Ideología se mantuvo desde su creación hasta la época de Rosas. La filosofía ideológica, introducida en el país por medio de las obras de Condillac, Cabanis y Destutt de Tracy, inició su período de auge en el Colegio de la Unión del Sud, cuya cátedra de filosofía, desempeñada por Juan Crisóstomo Lafinur, se llamó de Ideología durante un cuarto de siglo. Lafinur, apartándose manifiestamente de la concepción escolástica, dominante hasta entonces, introdujo el espíritu de la ideología en nuestros estudios, aunque sus lecciones no alcanzaron la altura que luego habría de conferirles Fernández de Agüero.

Manuel Fernández de Agüero publicó sus clases bajo el título de Principios de ideología elemental (abstractiva y oratoria), adaptadas a los estudios de lógica, metafísica y retórica que realizaban los alumnos secundarios en el Departamento de Estudios Preparatorios. Esta obra, si bien no fue original, pues en ella se limitó a repetir las ideas de Cabanis y Destutt de Tracy, lo presenta como un hábil sistematizador que cuenta con el indiscutible mérito de su claridad de estilo y de su exposición sistemática y ordenada. El predominio de la ideología finaliza con Diego Alcorta, sucesor de Fernández de Agüero, quien, aun cuando no tuvo la elocuencia ni el espíritu combativo de su ilustre predecesor, mantuvo la cátedra de filosofía en un plano digno, exponiendo sus ideas con mesura y originalidad.

En el dominio de las ciencias físico-matemáticas fueron también discípulos de los ideólogos el español Felipe Senillosa, profesor de matemáticas y los físicos italianos Pedro Carta y Octavio Fabricio Mossotti. Desde la cátedra de derecho civil. Pedro Somellera difundió las ideas de Quesnay y Adam Smith, completadas con la doctrina de Bentham. Y en la misma corriente de pensamiento, Pedro José Agrelo, profesor de economía política, introdujo las teorías de James Mill.

Francisco de Paula Castañeda Educacion Argentina a Partir de Mayo 1810

Francisco de Paula Castañeda
Educación Argentina

IDEAS EDUCACIONALES DE LOS HOMBRES DE MAYO: El movimiento de Mayo no pudo influir poderosamente en nuestra educación, en los primeros momentos, pues éste, más que una revolución que implicara profundas alteraciones de pensamientos u hondos desequilibrios sociales, fue un proceso que, iniciado en la segunda mitad del siglo XVIII, se había venido gestando lentamente. Producida la Revolución, y con ella el cambio de régimen político, los años subsiguientes no fueron propicios para iniciar intensas reformas pedagógicas.

Otras preocupaciones de orden político y militar, solicitaban la atención de los gobernantes, los cuales procuraron, sin embargo, atender al problema educacional, ya que en su solución veían el medio de lograr la felicidad del pueblo y de enseñarle a practicar sus nuevos derechos. Las doctrinas filosóficas que habían inspirado la revolución se tradujeron en algunos intentos pedagógicos. Así, como expresión de la concepción iluminista, se trató de extender la acción de la escuela a la masa del pueblo.

De acuerdo con las doctrinas de los fisiócratas, se crearon escuelas de enseñanzas especiales, y el Triunvirato intentó mejorar la situación de los obreros, obligando a los artesanos a iniciar a los nativos en los secretos de sus respectivos oficios. Por su parte, el liberalismo filosófico de los ideólogos se introdujo en las enseñanzas dadas en el Colegio de la Unión del Sud y en el de la Santísima Trinidad.

Francisco de Paula Castañeda (1776-1832): Nació en San Pedro, Buenos Aires. Muy joven aún, vistió el hábito de los novicios de la orden de San Francisco, en Buenos Aires. De allí fue enviado a Córdoba, donde dictó, en la Universidad, la cátedra de filosofía que había obtenido por oposición. En el año 1800 fue ordenado sacerdote por el Obispo Moscoso, sucesor de San Alberto. De regreso, fundó en Buenos Aires la escuela de dibujo a que ya nos referimos, pronunciando con motivo de su apertura una brillante alocución patriótico didáctica.

Rechaza en ella el optimismo de algunos hombres de gobierno que esperan una transformación completa de nuestra realidad social por la sola acción de una legislación inteligente.

Para Castañeda, las mejores leyes serán ineficaces, si ellas no’ obran sobre espíritus preparados de antemano por una educación adecuada. «No, señores -dice–, yo os ruego que no esperéis de las buenas leyes otra cosa más que lo que ellas pueden dar: las leyes por sí solas no pueden contener la disolución de las costumbres cuando llega a hacerse general: las leyes por sí solas no pueden reglar las necesidades :le los pueblos, ni su modo de vivir: las leyes no pueden obligar a que nos privemos de aquellas superfluidades que la moda, más poderosa que todas las leyes, ha introducido por uso general, y ha erigido en necesidades ficticias de la vida.»

Escritor fecundo y original, Castañeda combatió a sus adversarios con el ingenio de su sátira mordaz. Hábil polemista, defendió sus ideas en numerosos periódicos que iba lanzando según las exigencias del momento. En una carta dirigida al redactor de Amigos de la Patria y de la Juventud, en 1815, sostiene que en los seis años de libertad que habían corrido, no se había hecho nada para asegurar la gloria y felicidad de nuestra patria. Aún no se había decidido si era preciso atender a las exigencias de la guerra en forma exclusiva, o si sólo se debía proceder a educar a los hombres. Para él las preocupaciones de la guerra no debían insumir todos nuestros pensamientos porque «si omitimos el instruirnos, seguramente serán mal desempeñadas las funciones militares».

A su juicio, la educación era la base, no solamente del bienestar económico, sino también de la consolidación política del país. La educación enseñaría a amar a la patria y a respetar sus instituciones. Pero su ideal educativo no consistía en difundir escuelas de primeras letras que enseñasen, únicamente, a leer, escribir, contar y nociones de religión. A esas disciplinas habría que agregar otras como dibujo, geografía, historia, geometría, arquitectura civil, militar y naval, esgrima, danza, natación y equitación, con el objeto de preparar a los jóvenes para la vida, en forma integral.

Pensamiento Mariano Moreno Ideas Pedagogicas La Educacion en 1810

Pensamiento Mariano Moreno Ideas Pedagógicas

IDEAS EDUCACIONALES DE LOS HOMBRES DE MAYO El movimiento de Mayo no pudo influir poderosamente en nuestra educación, en los primeros momentos, pues éste, más que una revolución que implicara profundas alteraciones de pensamientos u hondos desequilibrios sociales, fue un proceso que, iniciado en la segunda mitad del siglo XVIII, se había venido gestando lentamente. Producida la Revolución, y con ella el cambio de régimen político, los años subsiguientes no fueron propicios para iniciar intensas reformas pedagógicas.

Otras preocupaciones de orden político y militar, solicitaban la atención de los gobernantes, los cuales procuraron, sin embargo, atender al problema educacional, ya que en su solución veían el medio de lograr la felicidad del pueblo y de enseñarle a practicar sus nuevos derechos. Las doctrinas filosóficas que habían inspirado la revolución se tradujeron en algunos intentos pedagógicos. Así, como expresión de la concepción iluminista, se trató de extender la acción de la escuela a la masa del pueblo.

De acuerdo con las doctrinas de los fisiócratas, se crearon escuelas de enseñanzas especiales, y el Triunvirato intentó mejorar la situación de los obreros, obligando a los artesanos a iniciar a los nativos en los secretos de sus respectivos oficios. Por su parte, el liberalismo filosófico de los ideólogos se introdujo en las enseñanzas dadas en el Colegio de la Unión del Sud y en el de la Santísima Trinidad.

Mariano Moreno (1778-1811). Nació en Buenos Aires. Estudió en la Escuela del Rey y en el Colegio de San Carlos como «capista» (externo). Destinado por sus padres a la carrera eclesiástica, se trasladó a Chuquisaca para proseguir sus estudios. Después de graduarse de doctor en teología, se recibió de abogado. Volvió a Buenos Aires en 1805, donde revalidó su título de abogado y fue nombrado Relator de la  Audiencia.

Influido por las obras de los fisiócratas, había luchado con éxito, desde los tiempos de la colonia, para conseguir la libertad de comercio para los criollos, defendiendo a los productores de la campaña en su célebre Representación de los hacendados, alegato polémico en el cual atacó «el sistema restrictivo de España respecto a sus colonias». Producida la Revolución, Moreno fue el cerebro y el brazo ejecutor de la Primera Junta de Gobierno, en la cual actuara en calidad de secretario. Aunque sus ideas no pudieron alcanzar, en razón de su prematura muerte, el desarrollo que su brillante talento hacía presagiar, en su corta actuación él encarnó el espíritu revolucionario y fue el organizador de nuestra incipiente democracia.

En el prólogo que pone a la traducción del Contrato Social, su libro de cabecera, dice sobre Rousseau: «hombre inmortal que formó la admiración de su siglo y será el asombro de todas las edades, fue quizá el primero que disipando completamente las tinieblas con que el despotismo envolvía sus usurpaciones, puso en clara luz los derechos de los pueblos, y, enseñándoles el verdadero origen de sus obligaciones, demostró las que correlativamente contraían los depositarios del gobierno», palabras que pueden considerarse la síntesis de su concepción política.

Estas ideas le llevaron a tener una confianza ilimitada en el poder de la educación que, a su juicio, sería la encargada de consolidar el ideal revolucionario. «Si los pueblos no se ilustran -dice-, si no se vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale, lo que puede y lo que debe, nuevas ilusiones sucederán a las antiguas y después de vacilar algún tiempo entre mil incertidumbres, será tal vez nuestra suerte mudar de tiranos sin destruir la tiranía.» Con el objeto de ilustrar al pueblo sobre los actos del gobierno e iniciarlo en el ejercicio de los deberes y derechos , que la democracia trae aparejados, e12 de junio de 1810 Moreno fundó La Gaceta. Como los ejemplares de este periódico eran pocos, los párrocos de las iglesias debían leer el último número a los fieles, después de la misa mayor.

Desde las páginas de La Gaceta, propició una suscripción popular con el fin de lograr recursos para establecer la primera Biblioteca Pública de nuestro país. Merced a las donaciones la Biblioteca llegó a tener en poco tiempo cerca de 4.000 volúmenes. Funcionaba todos los días para los letrados y dos veces por semana para el público en general.

En esta oportunidad, Moreno explica su propósito de ilustrar al pueblo por medio de la lectura, diciendo: «Los pueblos compran a precio muy subido la gloria de las armas; y la sangre de los ciudadanos no es el único sacrificio que acompaña a los triunfos; asustadas las Musas con el horror de los combates huyen a regiones más tranquilas, e insensibles los hombres a todo lo que no sea desolación y estrépito descuidan aquellos establecimientos, que en los tiempos felices fecundaran para cultivo de las ciencias y de las artes. Si el magistrado no empeña su poder y su celo en precaver el funesto término a que progresivamente conduce tan peligroso estado, a la dulzura de las costumbres sucede la ferocidad de un pueblo bárbaro y la rusticidad de los hijos deshonra la memoria de las grandes acciones de sus padres. La necesidad hizo destinar provisoriamente el Colegio de San Carlos para cuartel de tropas; los jóvenes empezaron a gustar una libertad tanto más peligrosa cuanto más agradable; y, atraídos por el brillo de las armas que habían producido nuestras glorias, quisieron ser militares antes de prepararse a ser hombres».

En el ánimo de Moreno estaba también sustituir la educación dogmática y predominantemente teológica que se impartía en las escuelas do la colonia, por otra de carácter científico, pero la vida no le dio tiempo para realizar todos los proyectos que había concebido su inteligencia preclara.

LA BIBLIOTECA PÚBLICA

El Dr. Moreno ha tenido la gloria de ser el fundador de una Biblioteca pública en Buenos Aires, con la excelencia de que ésta debe estar abierta dos veces a la semana para el Público, y diariamente a los literatos, sin estipendio alguno. Con ocasión de este pensamiento el Dr. Moreno hizo al Pueblo la siguiente manifestación.

«Ha resuelto la Junta formar una Biblioteca pública, en que se facilite a los amantes de las letras un recurso seguro para aumentar sus conocimientos. Las utilidades consiguientes a una Biblioteca pública son tan notorias, que sería excusado detenernos en indicarlas. Toda Casa de Libros atrae a los literatos con una fuerza irresistible; la curiosidad incita a los que no han nacido con positiva resistencia a las letras; y la concurrencia de los sabios con los que desean serlo, produce una manifestación recíproca de .luces y conocimientos, que se aumentan con la discusión, y se afirman con el registro de los Libros, que están a mano para dirimir las disputas.

«Estas seguras ventajas hicieron mirar en todos los tiempos las Bibliotecas públicas, como uno de los signos de la ilustración de los Pueblos, y el medio más seguro para su conversación y fomento. (…)
«La Junta ha resuelto fomentar este establecimiento; y esperando que los buenos Patriotas propondrán a que se realice un pensamiento de tanta utilidad, abre una subscripción patriótica para los gastos de Estantes, y demás costos inevitables, la cual se recibirá en la Secretaría de Gobierno.»

MANUEL MORENO,
VIDA Y MEMORIA DEL DOCTOR
DON MARIANO MORENO.

Fuente Consultada: Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.

MANUEL BELGRANO Educacion Colonial Argentina Ideas Educativas

MANUEL BELGRANO
Educación Colonial Argentina

La cultura en el Río de la Plata: El despertar social de Europa, como consecuencia de las teorías proclamadas por los filósofos del siglo XVIII, tuvo eco en nuestro territorio sólo a través de influencias aisladas. Las doctrinas en boga en el viejo continente fueron conocidas aquí en forma fragmentaria, pero las pocas ideas de libertad y autonomía que consiguieron burlar la censura española pronto prendieron en el espíritu libre de prejuicios de los hombres de la nueva generación, preparando el clima social y político para el estallido revolucionario. Poca o ninguna fue la gravitación que tuvieron en este cambio los miembros de la Compañía de Jesús, contrariamente a lo que había ocurrido en otros lugares de América.

En nuestro país si bien desarrollaron una acción ininterrumpida en favor de la educación, desde su establecimiento a fines del siglo XVI hasta su expulsión, no fueron en cambio portadores de las corrientes filosóficas que agitaban a Europa. Por el contrario, ellos permanecieron constreñidos dentro de los viejos moldes escolásticos, de los que tampoco conseguían zafarse las universidades de España y América. A fines del siglo XVIII dos acontecimientos de trascendencia actualizaron la inquietud innovadora: el extrañamiento de los jesuitas y la creación del Virreinato, que ofreció amplio campo de acción a la política liberal de Vértiz.

La desaparición de los jesuitas en la enseñanza redujo el predominio de la filosofía aristotélico-tomística, permitiendo que nuevas escuelas lograsen abrirse paso a través de la España de Carlos m, llegando a penetrar en nuestro medio social y aún, aunque en menor proporción, en las casas de estudio de creación oficial. De esta manera se conocieron, por medio de discursos, publicaciones, libros o por la transmisión verbal de los viajeros, la filosofía cartesiana, las teorías de los fisiócratas, las corrientes iluministas, y otras concepciones foráneas que por uno u otro conducto influyeron en los hombres dirigentes en la época del Virreinato.

 «Lo que salvó a América más tarde ha dicho Ramos fue su gran ideal de cultura. Sus hijos no llegaron a creer que aquellos conocimientos sabiamente adosados, fueran toda la ciencia y toda la filosofía, sino que, a costa de un esfuerzo inmenso, excedieron el horizonte impuesto y miraron más allá. El contrabando de libros fue de entonces en adelante su picaresco preceptor, y el criollo llegó a realizar en su cerebro un lento trabajo de disociación de las ideas. Su fondo intelectual se remozaba así, al contacto del pensamiento que le venía de más allá del mar que lo separaba del mundo civilizado.»

Manuel Belgrano (1770-1820). Nació en Buenos Aires. Luego de saber cursado estudios en su ciudad natal se trasladó a España a fin de completar su formación concurriendo a las clases de la Universidad de Salamanca. Pero, en realidad, lo que más influyó en su espíritu, ávido de novedades, fueron las ideas que se agitaban fuera de sus aulas. Mientras se encontraba en la Madre Patria se produjo la Revolución Francesa.

Las teorías de los iluministas y enciclopedistas debieron serle familiares, contribuyendo poderosamente a darle una nueva visión del mundo y de la importancia de la ilustración como factor primordial en el progreso de la humanidad. Recogió también las doctrinas de los fisiócratas españoles, con su ideal de libertad y de ennoblecimiento del trabajo manual, pudiendo considerárselo como un discípulo de Campomanes y de Quesnay mismo, cuyas máximas tradujo. En sus creaciones escolares es evidente la influencia de Jovellanos.

Campaña educacional: Belgrano realiza su prédica educacional a través de las memorias del Consulado y de los artículos del Correo de Comercio. En la primera Memoria, de 1796, destaca la necesidad de crear escuelas primarias «donde puedan los infelices mandar sus hijos sin tener que pagar cosa alguna por su instrucción. Así se les podrán dictar buenas máximas e inspirarles amor al trabajo, pues en un pueblo donde reine la ociosidad, decae el comercio y toma su lugar la miseria».

Belgrano veía la solución de nuestros problemas económicos en la libertad de comercio y en la educación agrícola de las familias rurales, pues la explotación del suelo habría de constituir la base de la riqueza de nuestro territorio. Destaca la necesidad urgente de establecer escuelas gratuitas de ambos sexos en «todas las ciudades, villas y lugares sujetos a nuestra jurisdicción». Pero, de acuerdo con el criterio de la época, no admite que a ellas puedan concurrir negros y mulatos, y se muestra también contrario a la coeducación de sexos.

En cambio, incluye en el plan de estudios para las escuelas de niñas la enseñanza de las primeras letras. Desde las páginas del Correo de Comercio, periódico que publicó su primer número el 3 de marzo de 1810 y el último el 5 de abril de,1811, realiza «una conspiración sorda y anodina», al decir de Mitre, insistiendo en la necesidad de educar ,al pueblo. Para lograr este propósito, traza un programa de acción «muy sencillo y poco costoso» consistente en interesar a los Cabildos, los jueces y los curas’ de todas las parroquias para que insten a los padres a mandar a sus hijos a las escuelas.

«Pónganse escuelas de primeras letras -agrega- costeadas de los propios y arbitrios de las Ciudades y Villas, en todas las parroquias de sus respectivas jurisdicciones, y muy particularmente en la Campaña .. , obliguen los Jueces a los Padres a que manden sus hijos a la escuela, por todos los medios que la prudencia es capaz de dictar, y si hubiese algunos que desconociendo tan sagrada obligación se resistieren a su cumplimiento, como verdaderos Padres que son de la Patria, tomen a su cargo los hijos de ella, pónganlos al cuidado de personas que los atiendan y executen 10 que debían practicar aquellos Padres desnaturalizados».

En este plan se ocupa también del sueldo de los preceptores, libros de texto, condiciones que deben reunir los maestros, etcétera. Más adelante, en los números 9 y 10, y con motivo de un proyecto para establecer un hospital, Belgrano afirma que la mejor manera de ayudar a los pobres es preocupándose de la educación de sus hijos. Ya que todas las parroquias realizan obras de caridad, podrían aplicar parte del producto de las limosnas para establecer «escuelas para las niñas pobres, donde aprendiesen a leer, escribir, coser, etc. Y asimismos otras para enseñarles alguna especie de industria». Se trata, como se ve, de un antecedente de la Sociedad de Beneficencia que más adelante establecería Rivadavia.

Belgrano no fue sólo un teorizador. Trató de llevar a la práctica numerosos proyectos sobre la creación de escuelas de enseñanzas especiales. Propició el establecimiento de una escuela de comercio donde se ‘enseñaría aritmética, y otra de agricultura donde se aprendiese a cultivar las tierras de acuerdo con las características de cada región, renovando asimismo los antiguos métodos de labranza. Estas iniciativas no llegaron a cristalizar. Mejor suerte tuvieron, en cambio, la Academia de Náutica y la Escuela de Dibujo, creadas en 1799.

EDUCACIÓN A LAS MUJERES: Hemos dicho que uno de los objetos de la política es formar las buenas costumbres en el Estado; y en efecto, son esencialísimas para la felicidad moral y física de una nación.

(…) Pero ¿cómo formar las buenas costumbres y generalizarlas con uniformidad? ¡Qué pronto hallaríamos la contestación si la enseñanza de ambos sexos estuviera en el pie debido! Mas, por desgracia, el seco que principalmente debe estar dedicado a sembrar las primeras semillas lo tenemos condenado al imperio de las bagatelas y de la ignorancia.

(…) Todos estamos convencidos de estas verdades. Ellas nos son sumamente dolorosas a pesar de lo mucho que suple a esta terrible falta el talento privilegiado que distingue a nuestro bello sexo y que tanto más es acreedora a la admiración cuando rnás privado se halla de medios de ilustrarse.

La naturaleza nos anuncia una mujer; muy pronto va a ser madre y a presentarnos conciudadanos en quienes debe inspirar las primeras ideas, ¿y qué ha de enseñarles, si a ella nada le han enseñado? ¿Cómo ha de desenrollar las virtudes morales y sociales, las cuales son las costumbres que están situadas en el fondo de los corazones de sus hijos?

¿Quién le ha dicho que esas virtudes son la justicia, la verdad, la buena fe, la decencia, la beneficencia, el espíritu, y que estas calidades son tan necesarias al hombre como la razón de que proceden?

Ruboricémonos, pero digámoslo: nadie; y es tiempo ya de que se arbitren los medios de desviar un tan grave daño si se quiere que las buenas costumbres sean generales y uniformes.

Nuestros lectores tal vez se fastidiarán con que les hablemos tanto de escuelas; pero que se convenzan de que existen en un país nuevo que necesita echar los fundamentos de su prosperidad perpetua, y que aquéllos, para ser sólidos y permanentes, es preciso que se compongan de las virtudes morales y sociales que sólo pueden imprimirse bien presentando a la juventud buenos ejemplos, iluminados con la antorcha sagrada de nuestra religión.

(…) Ciudadanos, por nacimiento o elección, de toda la España Americana, fijad vuestra vista y considerad la terrible falta en que estamos de buenas costumbres; muy pronto os arrebatará vuestro espíritu generoso a remediarlas. Discurrid, proponed arbitrios a nuestro gobierno que, como sean asequibles, los adoptará inmediatamente, pues que estas ideas son suyas y no se separan un instante solo de su atención, como del interés universal.

Manuel Belgrano
JOSÉ CARLOS CHIARAMONTE,
CIUDADES, PROVINCIAS, ESTADOS
ORÍGENES DE LA NACIÓN ARGENTINA
.

Fuente Consultada: Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.

La Educacion en el Virreinato del rio de la Plata Fray San Alberto

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XVIII EN EL TERRITORIO QUE FORMA ACTUALMENTE LA REPÚBLICA ARGENTINA:

La cultura en el Río de la Plata: El despertar social de Europa, como consecuencia de las teorías proclamadas por los filósofos del siglo XVIII, tuvo eco en nuestro territorio sólo a través de influencias aisladas.

Las doctrinas en boga en el viejo continente fueron conocidas aquí en forma fragmentaria, pero las pocas ideas de libertad y autonomía que consiguieron burlar la censura española pronto prendieron en el espíritu libre de prejuicios de los hombres de la nueva generación, preparando el clima social y político para el estallido revolucionario.

Poca o ninguna fue la gravitación que tuvieron en este cambio los miembros de la Compañía de Jesús, contrariamente a lo que había ocurrido en otros lugares de América.

En nuestro país si bien desarrollaron una acción ininterrumpida en favor de la educación, desde su establecimiento a fines del siglo XVI hasta su expulsión, no fueron en cambio portadores de las corrientes filosóficas que agitaban a Europa.

Por el contrario, ellos permanecieron constreñidos dentro de los viejos moldes escolásticos, de los que tampoco conseguían zafarse las universidades de España y América.

A fines del siglo XVIII dos acontecimientos de trascendencia actualizaron la inquietud innovadora: el extrañamiento de los jesuitas y la creación del Virreinato, que ofreció amplio campo de acción a la política liberal de Vértiz.

La desaparición de los jesuitas en la enseñanza redujo el predominio de la filosofía aristotélico-tomística, permitiendo que nuevas escuelas lograsen abrirse paso a través de la España de Carlos III, llegando a penetrar en nuestro medio social y aún, aunque en menor proporción, en las casas de estudio de creación oficial.

De esta manera se conocieron, por medio de discursos, publicaciones, libros o por la transmisión verbal de los viajeros, la filosofía cartesiana, las teorías de los fisiócratas, las corrientes iluministas, y otras concepciones foráneas que por uno u otro conducto influyeron en los hombres dirigentes en la época del Virreinato.

«Lo que salvó a América más tarde ha dicho Ramos fue su gran ideal de cultura. Sus hijos no llegaron a creer que aquellos conocimientos sabiamente adosados, fueran toda la ciencia y toda la filosofía, sino que, a costa de un esfuerzo inmenso, excedieron el horizonte impuesto y miraron más allá. El contrabando de libros fue de entonces en adelante su picaresco preceptor, y el criollo llegó a realizar en su cerebro un lento trabajo de disociación de las ideas. Su fondo intelectual se remozaba así, al contacto del pensamiento que le venía de más allá del mar que lo separaba del mundo civilizado.»

Fray José Antonio de San Alberto (1727-1804). Nació en el Fresno, Tarazona. Estudió en el Instituto del Carmen de Calatayud y tomó los hábitos en el Convento de San José de Zaragoza, ingresando en la orden Carmelitana, Desempeñó honrosos e importantes cargos en su patria, antes de venir a América.

San Alberto

Ver: Reformas Educativas en el Virreinato

Fue Consejero y Predicador del Rey Carlos III, Procurador General de la Orden en la Corte de Madrid, General de su Congregación en España, etc.

En 1778 fue nombrado Obispo de la diócesis de Córdoba del Tucumán, de la que se hizo cargo por apoderado, pues recién en 1780 pudo desembarcar en el Río de la Plata y entrar en posesión de sus funciones.

Realizó el viaje desde España en compañía del doctor Gregorio Funes, designado canónigo de Merced en Córdoba, dignidad que desempeñó a partir de la misma fecha. Ideal educativo.

San Alberto llegó a Buenos Aires en pleno esplendor del gobierno liberal y progresista del Virrey Vértiz. La floreciente situación de la capital del Virreinato lo impresionó gratamente y le hizo concebir esperanzas con respecto a su destino.

Apenas llegado a Córdoba sufrió una gran desilusión al ver el lamentable estado de atraso e ignorancia de los habitantes de la zona y, en sus Pastorales, expuso los urgentes problemas que era necesario resolver.

Comenzó por tratar de elevar el nivel cultural del clero afirmando que, antes de conferir las sagradas órdenes exigiría, sobre todo, ilustración. «No es bastante -decía- la santidad sola para entrar en el Ministerio; son menester también la ciencia y la doctrina. ¿ Qué sacaremos con que el ordenado sea un santito, si es un ignorante? Este santito será muy bueno para cualquier otro estado o empleo secular, mas no para sacerdote.»

Cumpliendo con las recomendaciones del Concilio de Trento, a los seis meses de instalado, San Alberto se propone visitar su obispado para constatar personalmente las necesidades más urgentes de les fieles.

La diócesis de Córdoba abarcaba entonces las actuales provincias de Córdoba, La Rioja, Catamarca, Santiago del Estero, Tucumán, Salta y Jujuy.

Para recorrerla empleó dieciséis meses, pudiendo comprobar que los habitantes vivían en casas pobres y distantes unas de otras varias leguas.

«Puede decirse –decía en su descripción– que cada vecino forma un pueblo aparte, donde él solo es Padre, es Señor, es Juez, es Abogado, es Médico, es Maestro; ya la verdad que tendría que serlo todo, si la miseria, la soledad y la falta de trabajo o de instrucción, no lo tuvieran reducido a ser nada o poco lo que puede, lo que hace y lo que sabe».

Pocos eran los que sabían leer y escribir y, aun cuando lo supieran no se podía contar con ellos para enseñar a los demás pues no se avenían a abandonar sus hogares y ocupaciones habituales para dedicarse a la educación. Surgió así el problema de la falta de maestros para establecer escuelas en los distintos curatos, teniendo que instalarlas sólo en los centros poblados.

Para remediar estos males, San Alberto traza un plan de acción que consta de cuatro puntos: l) Fundación de pueblos con el objeto de reunir a los habitantes dispersos; 2) División de los curatos existentes para facilitar la enseñanza; 3) Creación de escuelas a fin de preparar a los niños para ingresar a los colegios y Universidades; 4) Creación de internados para la educación cristiana de los jóvenes de ambos sexos.

En la imposibilidad de llevar a cabo tan amplia tarea, optó por realizar lo que estaba a su alcance. Solicitó de su amigo  Vértiz autorización para trasladar el Colegio Montserrat, estrecho para el número de alumnos que a él concurrían, al Colegio Máximo, a fin de instalar en ese local un Colegio de Niñas Huérfanas.

Concedido el permiso, el Colegio fue abierto en 1782, nombrándose director a Miguel del Moral. El fin que persiguió San Alberto en su obra educativa fue, más que fundar escuelas de primeras letras, crear colegios y seminarios.

En su Pastoral de 1784, una de las pocas que se conservan, dice: «Aunque las escuelas de niños son tan útiles como dexamos dicho, al fin vemos que toda su instrucción se reduce a enseñarles las letras menores, y los primeros rudimentos de la religión, y no es corta ventaja lograr esto en unos discípulos, que sólo están a la vista del Preceptor algunas pocas horas del día, y no todos los tiempos del año … «.

Pero en otro lugar agrega: «En los colegios o casas de enseñanza pública hay más proporciones para que la instrucción sea mayor, y mejor por lo mismo que los niños y niñas viven en ella de continuo, y siempre a la frente de Maestros o Maestras hábiles, que no dexan pasar ni la partícula de un día sin consagrarla a la enseñanza y educación».

En las Constituciones que redactó para su Colegio de Niñas Huérfanas, San Alberto fija el carácter profesional de la enseñanza: costura, bordados, tejidos y todo género de labores de mano, a fin de capacitar a las alumnas para ser buenas amas de casa o para ganarse la vida con una ocupación honesta.

Estas enseñanzas, unidas a las de religión y urbanidad, completaban el plan de estudios del cual, como se ve, estaban excluidas las primeras letras.

Proyectó también la creación de una escuela de varones la que no llegó a establecerse por falta de recursos y por la incomprensión de la gente de la época, pero en cuyo Reglamento han quedado consignadas interesantes iniciativas en materia educacional.

En efecto, se proponía dar una enseñanza práctica, con miras a la formación de labradores, artesanos y comerciantes que con su trabajo contribuyeran al adelanto de la «Patria».

Pero según consta en el prólogo de las Constituciones, debido a los «estilos del país donde todo oficio mecánico se tiene por poco honroso y propio solamente de gente natural y de servicio», no fue posible instruir a los niños en oficios que sus padres no les dejarían practicar después que saliesen del colegio.

San Alberto publicó un catecismo civil, destinado a servir de texto en las escuelas en reemplazo de los de Fleury y Astete, que fue el primer libro de este género escrito en el país.

En esta obra pone en evidencia su fidelidad al monarca, ya que se propone instruir a los niños sobre los deberes del vasallo y el origen, naturaleza y potestad de los reyes, porque «raro o ninguno es el que haga alto en explicar el amor, el respeto y la fidelidad que deben los vasallos a su Rey, la obligación que tienen de rogar a Dios por su vida, de obedecer sus leyes, de pagarle sus tributos, de temer su espada, y la de sus Ministros, quienes hacen sus veces y representan la de Dios».

Fuente Consultada: Historia de la educación de Manganiello – Bregazzi.

Ver: Reformas Educativas en el Virreinato

Pensamiento Educativo de Avellaneda Resumen Educacion Argentina

LA EDUCACIÓN LEGAL EN ARGENTINA: NICOLÁS AVELLANEDA

Nicolás Avellaneda (1837-1885). Fue tan brillante como breve la actuación de Nicolás: Avellaneda en la vida pública. Durante el quinquenio 1868-1873 ocupó la cartera de Justicia e Instrucción Pública, realizando una vasta acción civilizadora de la que ningún rincón del país quedó excluido. Sus «Memorias» administrativas son la historia de esta obra fecunda, que fue, como pudo decir en verdad el joven ministro, «la página de honor de su vida pública».

Llegado a su vez a la presidencia de la Nación, continuó la empresa educativa de Sarmiento y pudo, no obstante la gran crisis financiera que afectó al país entero, llevar a cabo grandes progresos escolares, diseminando escuelas primarias, secundarias y normales, bibliotecas e instituciones culturales.

Elegido rector de la Universidad en 1881 y senador por Tucumán al año siguiente, desempeño ambos cargos simultáneamente. Asistió al celebre Congreso Pedagógico Sudamericano de 1882. Sus iniciativas parlamentarias se dirigieron asimismo a la instrucción publica.

Proyectó y defendió la ley universitaria que lleva su nombre, sancionada en 1885. En el año 83, cuando se discutió la promulgación de la ley de Educación Común, tomó parte en los debates defendiendo ardientemente la enseñanza religiosa, como orador en el Senado y como escritor con el opúsculo La escuela sin religión. No fue .Avellaneda un teórico de la educación. Como Sarmiento, estructuró una pedagogía de acción destinada a interpretar y solucionar prácticamente los múltiples problemas educacionales planteados a la realidad social del país.

Toda su política educacional tendió a la consolidación de nuestra naciente democracia mediante la difusión de la cultura popular. Para él, la educación constituye el eje alrededor del cual han de girar todas las actividades; la política, la economía y la riqueza de un país dependen directamente de la educación publica. Nada tiene significado sin su concurso. Por eso, es de interés supremo para la Nación propender al mejoramiento moral e intelectual de las masas populares.

Es preciso propagar por todos 105 medios la educación primaria en beneficio del país y de las instituciones libres. Sin la educación general, distribuida indistintamente a todos, es decir, sin la igualdad de la educación, las otras igualdades consagradas por la ley carecen de realidad consistente por la falta de capacidad en el mayor número para el ejercicio del derecho.

Analiza Avellanada los factores y elementos que intervienen en en la solución del problema de la educación pública: «el maestro; la renta que le mantiene y con la que se ha constituido el edificio donde se escuchan sus lecciones; y el alumno mismo, por fin, niño hoy, mañana hombre, pero del que sólo la educación puede hacer un hombre apto para los fines sociales«.

Reconoce que al intentar estructurar un sistema cualquiera de educación, la primera dificultad que surge es la de la formación del maestro, de quien depende la decadencia o progreso de la escuela.

«El maestro -dice- no se improvisa: hay en él como en el militar o en el sacerdote, una vocación de su estado, sin la que no puede sostener sus fatigosas pruebas, y una instrucción especial que la prepara, fecunda y a veces la inspira como revelación de sus altos deberes y el conocimiento de su influencia sobre las generaciones nacientes».

Fuente Consultada: Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.

La Educacion Nacional Pensamiento Sarmiento Escuelas Normales

LA EDUCACIÓN LEGAL EN ARGENTINA: DOMINGO F. SARMIENTO

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO: (1871-1885) Este período comprende al de la sanción de las grandes leyes nacionales que organizan la instrucción pública y que se  inicia con la ley de subvenciones nacionales de 1871 y culmina con la ley Avellaneda de 1885. Ya hemos visto que el gobierno del General Mitre, empeñado en la ardua tarea de consolidar la unión nacional y ante el grave problema de la guerra exterior, no pudo dedicar sus esfuerzos, en la medida que las circunstancias lo exigían, a la difusión de la educación.

Tocóle a la administración siguiente, ya más cimentadas las instituciones, encarar con mayor detenimiento y profundidad los problemas fundamentales de la instrucción pública. Pudo así el Presidente Sarmiento, secundado con eficacia por su Ministro Avellaneda, iniciar brillantemente el ciclo histórico de nuestra escuela nacional. Una misma idea parece orientar todo el movimiento educacional de esta época: combatir la ignorancia y difundir la cultura general y cívica del país. Éste es el eje hacia el cual convergen las concepciones de todos los políticos y teorizadores de la educación.

En lo que respecta a la estructuración didáctica con la difusión de las Escuelas Normales y la orientación que le imprimieron los educadores norteamericanos llamados para dirigirlas, se formó un rnagisterio bajo la influencia de la técnica pestalozziana, iniciándose con ello la unificación didáctica de nuestra escuela primaria en toda la nación. Se editaron además los primeros textos pedagógicos escritos en el país, como los de Adolfo Van Gelderen y José María Torres.

DOCTRINA PEDAGÓGICA DE SARMIENTO Sarmiento educador. Precursor de la pedagogía social, héroe de la escuela popular y creador del normalismo, Sarmiento puede ser considerado, a justo título, el primero y el más grande de los educadores argentinos. Escritor, periodista, sociólogo, político y gobernante, Sarmiento fue, ante todo y por sobre todo, Educador. Durante toda su vida, en todas partes, ocupase el cargo que ocupase, fue siempre educador: educó siendo ministro, gobernador, legislador o presidente.

Educó sembrando escuelas y bibliotecas populares, agitando la opinión pública en favor de la enseñanza desde las columnas de la prensa, fundando «El Monitor» o escribiendo la «Educación Popular». La instrucción fue para él la medida de la civilización. Condenó al analfabetismo como al enemigo declarado del progreso del país. Por eso, hizo de la enseñanza la pasión dominante de su vida, y así lo proclamó él mismo. «Dondequiera -expresa  que se reúnan seis personas para tratar de educación yo estoy con ellas y recibo mi parte.»

Siendo presidente, al asistir al acto inaugural de una escuela que llevaría su nombre, dice: «Me habéis encargado del poder supremo de mi país; y si al último hombre de la República le preguntaseis qué cree que haré con ese poder, os contestará: fundar escuelas» .

Todas nuestras instituciones educativas están impregnadas de su espíritu. Sin haber cursado estudios para ejercer la carrera docente, fue el Maestro por excelencia. Otros, es verdad, difundieron antes que él la instrucción pública. Pero sólo él la convirtió en pasión. Y ello constituye su mayor mérito, porque como expresara al responder a las burlas de sus contemporáneos que se referían a su «manía» de enseñar, «sólo cuando una grande aspiración social se convierte en manía, se logra el haberla hecho, institución, conquista».

El pensamiento pedagógico. El pensamiento pedagógico de Sarmiento no está expuesto metódicamente en ningún tratado. No dispuso del tiempo necesario para ocuparse de ello quien vivió apremiado por la urgencia de resolver, antes que nada, todos los arduos y grandes problemas de la educación pública. Era preciso organizar con celeridad el vasto plan de instrucción que el país requería, con la adopción de las más acertadas soluciones educacionales de origen europeo a la realidad de nuestro medio americano.

Por eso, fue la suya una pedagogía de acción, cuyos principios doctrinarios, no siempre expuestos, se encuentran dispersos, sin sistematizar, en sus libros, articulas, informes, memorias y discursos. Dos influencias principales pueden señalarse en su pedagogía: la francesa y la norteamericana. Como los hombres de nuestra revolución, se nutrió de las doctrinas francesas de la segunda mitad del siglo XVII.

La ideología pedagógica revolucionaria, especialmente la que Condorcet expone en sus memorias, le dio las bases de su política educacional. La influencia norteamericana le imprimió el sello pestalozziano que Horacio Mann había difundido y le reveló la posibilidad y los medios para asegurar el éxito de la obra educativa en un país nuevo.

Su pedagogía social. Sarmiento es, sin duda, uno de los principales precursores de la llamada pedagogía social contemporánea. Con profunda intuición, vinculó la instrucción popular a los problemas y necesidades de la sociedad y del Estado. Demostró que la sociedad tiene especial interés en asegurar a los individuos que la componen una preparación eficaz mediante la educación primaria, considerada como la «educación nacional», para el desempeño de sus múltiples funciones en la vida civilizada.

El progreso del país, su libertad, su bienestar y riqueza dependen del grado de cultura de sus habitantes. «La dignidad del Estado -dice-, la gloria de una nación no puede cifrarse sino en la dignidad de sus súbditos; y esta dignidad no puede obtenerse sino elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia y predisponiéndola a la acción ordenada y legítima de todas las facultades del hombre.»

Señaló Sarmiento que no hay verdadera democracia sin la educación popular. Sólo mediante la difusión de la educación es posible realizar el ideal de la igualdad republicana. Toda su política educacional gira en torno de la doctrina del Estado enseñante.

Sarmiento una confianza ilimitada en las posibilidades de la educación popular. Creyó en el poder trascendentalísimo de la educación como medio de transformación social, política, económica e intelectual del país. Únicamente por obra de la instrucción y de la cultura la Nación se orientaría hacia los más elevados destinos. La función social del maestro de escuela.

Escribió Sarmiento páginas con ideas definitivas sobre la sublime función social del maestro de escuela, elevando su concepto en la conciencia pública y en las esferas oficiales. Compara la función del magisterio con la del sacerdocio.

«El sacerdote al derramar el agua del bautismo sobre la cabeza del párvulo, lo hace miembro de una congregación que se perpetúa por siglos al través de las generaciones y lo liga a Dios, origen de todas las cosas, padre y creador de la raza humana. El maestro de escuela, al poner en las manos del niño el silabario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo, y lo liga a la tradición escrita de la humanidad, que forma el caudal de conocimientos con que ha llegado, aumentándolos de generación en generación, a separarse irrevocablemente de la masa de la creación bruta. El sacerdote le quita el pecado original con que nació; el maestro la tacha de salvaje que es el estado originario del hombre … « El maestro, para él, es el primer agente civilizador. No crea la ciencia ni la enseñanza pero pone al educando en el camino que conduce a ella. Aspiraba Sarmiento a formar maestros perfectos, que no sólo inculcaran los conocimientos necesarios sino que también educaran el carácter.

«Cualquier joven decia en un comunicado al Ministro Monttcon mediana instrucción puede ponerse a la cabeza de una escuela, pero para introducir un sistema filosófico de enseñanza, para realizar un sistema de educación primaria que ha de traer por resultado cambiar la faz de la educación, en un país donde no hay generalizados ni métodos, ni ideas, ni buenos hábitos, y al contrario dificultades sinnúmero, preocupaciones arraigadas, y una rutina irracional, se necesitan hombres muy preparados por la instrucción, de carácter, de talento y aun puede decirse de genio .. »

El maestro no podía ser improvisado. No sólo basta poseer los conocimientos para transmitirlos; se requiere además el arte de enseñar. Consecuente con estas ideas, afrontó Sarmiento, con apasionamiento, el problema de la formación del magisterio como una especialidad, con el objeto de capacitar al docente para cumplir con eficacia las funciones de la enseñanza. La educación de la mujer, En su concepción pedagógica, Sarmiento pone de relieve la trascendencia de la función social de la mujer como complemento de la acción de la escuela.

A ese respecto dice en su obra Educación popular: «De la educación de las mujeres depende, sin embargo, la suerte de los Estados; la civilización se detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas para recibirla. Hay más todavía, las mujeres, en su carácter de madres, esposas, o sirvientes, destruyen la educación que los niños reciben en la escuela.

Las costumbres y las preocupaciones se perpetúan por ellas, y jamás podrá alterarse la manera de ser de un pueblo, sin cambiar primero las ideas y hábitos de vida de las mujeres». Considera Sarmiento que las mujeres morigeran y suavizan las costumbres. Sin su concurso, peligraría la causa de la civilización, ya que la primera educación impartida en el regazo materno forma en el hombre hábitos, inclinaciones y caracteres indelebles.

En lo que se refiere a la educación de la primera infancia, afirma que las mujeres poseen aptitudes de carácter y de moral que las hacen infinitamente superiores al hombre. «Dotadas de un tacto exquisito para dirigir la niñez, cuando el exceso de afecto no las extravía, las mujeres solas saben manejar sin romperlos los delicados resortes del corazón y de la inteligencia infantil.»

De estas razones nace su constante preocupación, evidenciada desde sus primeros pasos en la vida pública, por la elevación social e intelectual de la mujer, ya anteriormente propugnada por Rivadavia.

Acción didáctica. Defensor de la concepción integral de la educación, aunque se dedicó con particular entusiasmo a preconizar su método y procedimiento para la enseñanza de la lectura, se ocupó también de la enseñanza de las demás materias científicas, prácticas y estéticas que integran la educación moderna.

Muchas de sus iniciativas sobre métodos o sistemas de enseñanza son hoy verdades corrientes. Pero conviene no olvidar que en esa época significaban innovaciones revolucionarias. Reformó la enseñanza de la lectura, enseñó geografía sobre la base de mapas y sistematizó el estudio de la cosmografía. Destacó asimismo la importancia del dibujo lineal. Sugirió la conveniencia de añadir el aprendizaje de idiomas extranjeros y enseñó personalmente el francés a los discípulos más aventajados. Introdujo en tercer año un curso de pedagogía «para el estudio teórico de este ramo principal de la profesión».

La importancia que Sarmiento asignó a la lectura le llevó a reformar los métodos para su enseñanza y a traducir y escribir textos para las escuelas. Considerando que el método del deletreo corta el sentido y la ilación de las frases constituyendo un obstáculo para la instrucción popular, Sarmiento aspiró a sustituido por su método silábico, al que fundamentó con importantes trabajos. Fruto de este afán fueron sus cartillas y silabarios (1842), su Método de lectura gradual (1845) y las Instrucciones a los maestros para enseñar a leer por el método de lectura gradual (1853).

El método propiciado por él, desterraría el odio eterno a la lectura que inspiraba el sistema memorista empleado hasta entonces. «La enseñanza de la lectura de un idioma decía consiste, primero, en conocer los caracteres que representan los sonidos; segundo, conocer las diversas modificaciones que un idioma tiene en la organización de sus sílabas; tercero, la manera de reunirse éstas para construir la palabra.»

A su juicio, el método que intentara enseñar las palabras sin el conocimiento de las modificaciones de los sonidos vocales, haría de la lectura un estudio empírico e incompleto. Se ocupó de los sistemas diversos de enseñanza, señalando sus ventajas e inconvenientes. Muchos de los principios sobre los que se fundamentan las modernas doctrinas pedagógicas están ya expresados en Sarmiento. Brega por la abolición del mecanismo rutinario, por el interés de la enseñanza, por la progresión de las dificultades.

«El día dice en la Vida de Dominguito que leer, escribir y demás, sea necesario y útil para algo relativo a la infancia, los niños aprenderán solos.» Afirmaba que aunque se habían obtenido grandes progresos en los sistemas y métodos de enseñanza, faltaba mucho todavía para que los niños pudieran aprender a leer y escribir con el mismo interés y afán con que querían correr y jugar.»

«Y sin embargo -agrega un método debe haber, ha de encontrarse al fin, el educar el alma por los mismos medios que se educa el cuerpo pues que la educación del cuerpo, es esa gana de correr, sin la cual los miembros se quedarían débiles.»

Fuente Consultada: Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.

La Educacion Argentina Amadeo Jacquec Juana Paula Manso Ideas Educativas

LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA ETAPA DE LA ORGANIZACIÓN NACIONAL

En el período que sigue a la caída de Rosas se va afianzando cada vez más en el espíritu colectivo la idea de la instrucción pública como un deber y una necesidad ineludible del Estado. En la educación de las masas, decían los hombres más representativos de la época, radica el progreso futuro de la República. La escuela es el órgano forjador de la nacionalidad, el factor fundamental para la reorganización del país.

Tal era la idea inspiradora de la obra educacional que antecedió a la verdadera acción unificada, llevada recién a término en la presidencia de Sarmiento. Entre 1853 y 1860 se dictaron las constituciones provinciales, que siguiendo las huellas del vencedor de Caseros, fueron estableciendo los principios de la instrucción popular. «La salvación de la patria se exteriorizaba en un hecho: abrir escuelas, educar, instruir. No hubo autoridad provincial ni central que no consagrara este principio en sus mensajes leídos ante las nacientes legislaturas. Y cuando llegó la ‘hora de la cimentación de las instituciones, la impulsión dada hizo entrar la administración escolar en un cauce que preparaba los rumbos normales y definitivos».

La Constitución de 1853 dejó librada a las provincias la organización de la enseñanza. De manera que todo el movimiento educacional posterior a Caseros y anterior a 1870, si bien generalizado a todo el país, no fue sino el producto de la obra aislada y exclusiva de las provincias, sin que obedeciera a la intervención directa del gobierno de la Confederación primero, o de la Nación después. Faltó, en consecuencia, un criterio orgánico que unificara la enseñanza. No obstante, en estos primeros años de la organización nacional, dos centros irradiaron su influencia renovadora hacia  la República: Buenos Aires, bajo el impulso extraordinario de Sarmiento, y Entre Ríos, sede del gobierno del General Urquiza, donde la acción oficial difundió notablemente la instrucción pública.

El gobierno de Mitre encaró el problema educacional del país en toda su complejidad, aunque vio obstaculizada su acción por la gravedad de la situación política y las dificultades económicas. Empero, la administración de Mitre hizo sentir regularmente el apoyo efectivo de la Nación subvencionando la instrucción pública en las provincias, y marcó el punto de partida de la organización de la enseñanza secundaria en toda la República con la creación del Colegio nacional.

La preocupación pedagógica de la época se tradujo en una intensa difusión de obras europeas. La pedagogía francesa y la española influyeron especialmente, mediante los libros o la acción personal de los hombres que llegaron al país y se dedicaron a la enseñanza. En 1855 el Canónigo Piñero publicó un libro titulado Principios de Educación.

Se inició además el período de una didáctica sistematizada. Aparecieron las primeras revistas que revelan interés por el mejoramiento de la faz didáctica de la escuela primaria: Anales de la Educación Común, El Auxiliar Nemónico de las Escuelas y La Escuela Primaria.

El Gobernador Saavedra creó en Buenos Aires, con la fundación de la Escuela Normal de 1865, el primer centro de ensayo de sistematización didáctica. Esta institución, que tuvo como Director a Marcos Sastre y como vice a Enrique de Santa Olalla, no prosperó, siendo suprimida seis años después de su creación.

Amadeo Jacques: La figura del ilustre profesor francés Amadeo Jacques (1813-1865) está vinculada, por su actuación personal y por sus doctrinas pedagógicas, a la obra educacional de la presidencia de Mitre. La obra fecunda de Amadeo Jacques ha gravitado en la evolución cultural de nuestro país, desempeñando un papel de singular importancia en la organización y orientación de nuestra enseñanza secundaria.

En su célebre Memoria, Jacques planea la organización de la enseñanza primaria, secundaria y superior. Destaca la insuficiencia de la educación primaria de la época, afirmando que mientras ésta no alcance un nivel superior, faltará a los colegios su base indispensable.

Este hecho le lleva a sugerir la necesidad de subsanar esa insuficiencia, por lo menos temporariamente, mediante la creación en los Colegios Nacionales de una clase elemental superior, que fuese una transición entre la escuela primaria y la enseñanza secundaria. El objeto de esta clase especial sería el de familiarizar de antemano al niño, por la vista y el oído, con los objetos de sus estudios posteriores. Su fin «no sería enseñar algo, sino preparar a aprenderlo todo».

En lo que se refiere a la enseñanza secundaria, Jacques defiende su función formativa y general. No preparará al niño que ha salido de la escuela elemental para una determinada carrera u oficio especial. Por encima de todas las enseñanzas especiales es preciso que exista una enseñanza general que cultive todo el entendimiento y abra al espíritu todos los horizontes de la actividad humana. Afirma que la enseñanza impartida en el Colegio es llamada con acierto preparatoria, pero que no debe ser una preparación para tal o cual carrera sino para todos los trabajos de la vida.

«El Colegio comprendería, pues, con la instrucción necesaria a todo el mundo, las instrucciones especiales que encaminan a todos los oficios, pero las comprenderá unidas y fuertemente vinculadas entre sí, mientras que el sistema de las escuelas especiales rompe al contrario su unidad y las dispersa. No formará hombres especiales, pero sí hombres listos y aptos para todo, que sepan a los dieciocho años de su edad elegir con conocimiento de causa la carrera a la cual se sientan más inclinados…» (1).

Reconoce la necesidad de las especialidades, pero afirma que para que tengan toda su eficacia es preciso que se fundamenten en una instrucción general completa. Por tal motivo, argumenta en contra de la tendencia a reclamar, siguiendo el ejemplo de Francia, la especialización de la enseñanza secundaria, bifurcando los estudios generales. «No imitemos -dice a la Europa en sus desaciertos mismos y aun cuando acierta, cuidemos de que las circunstancias, en medio de las cuales nosotros vivimos, son diferentes y requieren distintas medidas.»

(1) El texto de la Memoria que citamos figura en Antecedentes sobre enseñanza secundaria y normal en la República Argentina. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Bs. As., 1903.

Juana Paula Manso (1819-1875): Juana Manso, la mujer de quien Sarmiento dijera que «fue la única en su sexo que ha comprendido que bajo el humilde empleo del maestro está el sacerdocio de la libertad y de la civilización», fue una Maestra ejemplar y una defensora infatigable de los derechos de la mujer argentina.

Sus ideas pedagógicas, expuestas desde los Anales de la educación común, la presentan como una cultora de los métodos y sistemas norteamericanos, que la vinculan con las ideas de Pestalozzi y Froebel, las que trató de aplicar adaptándolas a la realidad argentina.

En la senda trazada por Sarmiento, a quien no sólo siguió de cerca sino que en algunos casos también se le anticipó, Juana Manso luchó sin tregua por desterrar nuestra enseñanza verbalista y dogmática. Combatió la disciplina rígida, y llevada por su ternura hacia los niños propició la creación de jardines de infantes. Consciente de la misión que cumple la mujer en la sociedad moderna, demandó para ella una educación que la preparase para enfrentarse con la vida desde cualquier posición o estado civil.

Ante la opinión que le merecía la situación de las escuelas primarias de esa época, de las que dice que «lejos de enseñar alguna cosa pervierten el alma, embrutecen el espíritu y debilitan el cuerpo» y a las que considera «la más dolorosa de las realidades», Juana Manso propició la formación de un magisterio especializado para difundir la enseñanza con toda la dignidad y altura que esta noble misión exige.

Fuente Consultada: Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.

Ideas Educativas de Mitre La educacion en la Organizacion Nacional

Ideas Educativas de Mitre
LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA ETAPA DE LA ORGANIZACIÓN NACIONAL

En el período que sigue a la caída de Rosas se va afianzando cada vez más en el espíritu colectivo la idea de la instrucción pública como un deber y una necesidad ineludible del Estado. En la educación de las masas, decían los hombres más representativos de la época, radica el progreso futuro de la República. La escuela es el órgano forjador de la nacionalidad, el factor fundamental para la reorganización del país.

Tal era la idea inspiradora de la obra educacional que antecedió a la verdadera acción unificada, llevada recién a término en la presidencia de Sarmiento. Entre 1853 y 1860 se dictaron las constituciones provinciales, que siguiendo las huellas del vencedor de Caseros, fueron estableciendo los principios de la instrucción popular. «La salvación de la patria se exteriorizaba en un hecho: abrir escuelas, educar, instruir. No hubo autoridad provincial ni central que no consagrara este principio en sus mensajes leídos ante las nacientes legislaturas. Y cuando llegó la ‘hora de la cimentación de las instituciones, la impulsión dada hizo entrar la administración escolar en un cauce que preparaba los rumbos normales y definitivos».

La Constitución de 1853 dejó librada a las provincias la organización de la enseñanza. De manera que todo el movimiento educacional posterior a Caseros y anterior a 1870, si bien generalizado a todo el país, no fue sino el producto de la obra aislada y exclusiva de las provincias, sin que obedeciera a la intervención directa del gobierno de la Confederación primero, o de la Nación después. Faltó, en consecuencia, un criterio orgánico que unificara la enseñanza. No obstante, en estos primeros años de la organización nacional, dos centros irradiaron su influencia renovadora hacia

la República: Buenos Aires, bajo el impulso extraordinario de Sarmiento, y Entre Ríos, sede del gobierno del General Urquiza, donde la acción oficial difundió notablemente la instrucción pública.

El gobierno de Mitre encaró el problema educacional del país en toda su complejidad, aunque vio obstaculizada su acción por la gravedad de la situación política y las dificultades económicas. Empero, la administración de Mitre hizo sentir regularmente el apoyo efectivo de la Nación subvencionando la instrucción pública en las provincias, y marcó el punto de partida de la organización de la enseñanza secundaria en toda la República con la creación del Colegio nacional.

La preocupación pedagógica de la época se tradujo en una intensa difusión de obras europeas. La pedagogía francesa y la española influyeron especialmente, mediante los libros o la acción personal de los hombres que llegaron al país y se dedicaron a la enseñanza. En 1855 el Canónigo Piñero publicó un libro titulado Principios de Educación.

Se inició además el período de una didáctica sistematizada. Aparecieron las primeras revistas que revelan interés por el mejoramiento de la faz didáctica de la escuela primaria: Anales de la Educación Común, El Auxiliar Nemónico de las Escuelas y La Escuela Primaria.

El Gobernador Saavedra creó en Buenos Aires, con la fundación de la Escuela Normal de 1865, el primer centro de ensayo de sistematización didáctica. Esta institución, que tuvo como Director a Marcos Sastre y como vice a Enrique de Santa Olalla, no prosperó, siendo suprimida seis años después de su creación.

La concepción educacional de Mitre. La presidencia del General Mitre, inaugurada el 12 de octubre de 1862, se caracteriza por el vigoroso impulso dado a la enseñanza pública, no obstante las dificultades de todo orden que sobrevinieron como consecuencia de las dolorosas convulsiones internas y de la guerra del Paraguay. Es una época crítica, de inestabilidad y formación, en la que se inicia la ardua obra de pacificación del país y de adaptación a las nuevas formas constitucionales. El problema esencial que Mitre se plantea es el de consolidar la unión nacional, el de fortalecer en la juventud argentina la fe en un común destino, que superando los viejos antagonismos, afianzase la conciencia de la nacionalidad. Advierte, en consecuencia, junto al deber ineludible de todo estado democrático de propagar la educación elemental para extirpar el mal de la incultura, «mole de ignorancia -decía que sube y nos arrastra», la necesidad de difundir la enseñanza secundaria a fin de preparar las futuras clases dirigentes, ilustrándolas y capacitándolas para las múltiples funciones de la vida social.

En el discurso que pronunció en 1870 ante el Senado de la Nación, oponiéndose a un proyecto de becas universitarias, para proponer, en cambio, que se destinaran los recursos disponibles a fomentar la enseñanza común, están expuestos los principios que orientaron la acción educativa durante su presidencia. Argumentaba Mitre que la sociedad debe a los miembros que la componen aquellos servicios indispensables que son de interés general, y entre los cuales la educación ocupa el primer lugar.

De ahí, que considerara necesaria y legítima la intervención estatal en la educación, con el objeto de propagarla sistemáticamente. La difícil situación económica por la que atravesaba el país, requería que se destinaran los escasos recursos a satisfacer las necesidades más urgentes y apremiantes. No es propio de un pueblo democrático, alegaba Mitre, beneficiar con sus recursos a la enseñanza superior impartida a unos pocos, en detrimento de la educación común que interesa al mayor número de habitantes.

Es necesario «que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque para gobernarse mejor, para que la razón pública se forme, para que el gobierno sea la imagen y semejanza de la inteligencia, y esto sólo se consigue elevando el nivel intelectual y moral de los más instruidos y educando al mayor número posible de ignorantes para que la barbarie no nos venza». Por eso, al lado de las escuelas primarias era preciso crear colegios nacionales que habilitaran al individuo para la vida social.

«Si dada nuestra desproporción alarmante entre el saber y la ignorancia, no echásemos anualmente a la circulación en cada provincia una cantidad de hombres completamente educados para la vida pública, el nivel intelectual descendería rápidamente, y no tendríamos ciudadanos aptos para gobernar, legislar, juzgar, ni enseñar, y hasta la aspiración hacia lo mejor se perdería, porque desaparecerían de las cabezas de las columnas populares esos directores inteligentes, que con mayor caudal de luces las guían en su camino y procuran mejorar su suerte, animados por la pasión consciente del bien.»

La instrucción secundaria y la creación del Colegio Nacional.

El vasto movimiento de desarrollo de la instrucción secundaria, que Mitre realiza con el objeto de lograr la consolidación y el arraigo de las nuevas instituciones políticas, se inicia con la fundación del Colegio Nacional de Buenos Aires.

Antes de llevar a cabo las reformas necesarias para sistematizar y uniformar la enseñanza secundaria en todos los establecimientos dependientes de la Nación, el Poder Ejecutivo comisionó al doctor Eusebio Bedoya y a Domingo Vico para que presentaran, respectivamente, una información detallada sobre la enseñanza en el Colegio de Montserrat y en el de Concepción del Uruguay. Eran éstos los dos únicos institutos de enseñanza secundaria entonces existentes en el país, además del Colegio Seminario y de Ciencias Morales de Buenos Aires. Una vez estudiados los informes de los comisionados, el Poder Ejecutivo resolvió, por decreto del 14 de marzo de 1863, la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires, que había de servir de guía para los que se fundaran en el futuro.

El citado decreto disponía que «sobre la base del Colegio Seminario y de Ciencias Morales y con el nombre de Colegio Nacional se establecerá una casa de educación científica preparatoria, en la que se cursarán las letras y humanidades, las ciencias morales y las ciencias físicas y exactas». La importancia excepcional de la creación del Colegio Nacional deriva del sentido cultural y político que Mitre asignó a la enseñanza secundaria.

En los considerando s del decreto ya citado, del 14 de marzo de 1863, el Poder Ejecutivo deja claramente establecidos los fines del Colegio Nacional, expresando que «uno de los deberes del gobierno nacional es fomentar la educación secundaria, dándole aplicaciones útiles y variadas, a fin de proporcionar mayores facilidades a la juventud de las provincias que se dedica a las carreras científicas y literarias … «.

El Colegio Nacional tenía como objeto habilitar al hombre para las múltiples exigencias de la vida social, elevando el nivel intelectual y moral del pueblo y formando ciudadanos aptos para gobernar y ejercer sus derechos. Era la institución educacional costeada por la Nación para todos los jóvenes argentinos y no simplemente un establecimiento destinado a ilustrar una determinada clase social. Era, pues, a la vez que institución preparatoria para los estudios superiores, un medio para lograr la solidaridad total de la Nación. Era el colegio que forja la conciencia nacional.

Fuente Consultada: Historia de la educación de Manganiello Bregazzi.

Historia de la Educacion Argentina Resumen de Ideas Pedagogicas

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Períodos de la historia de la educación. — La historia de la educación en la Argentina no tiene períodos bien delimitados; no existen contenidos que permitan definirlos con claridad. Sin embargo se puede estudiar con cierta precisión su desarrollo, si seguimos el proceso de la evolución política. En el período que se extiende desde 1810 hasta 1880 aproximadamente, podemos distinguir los siguientes momentos:

1) la primera década independiente;

2) la planificación de la enseñanza en Buenos Aires, realizada por Rivadavia;

3) el autoritarismo estatal bajo Rosas;

4) la educación durante la Confederación y las primeras tentativas de su organización definitiva.

La educación argentina nunca estuvo ausente de los temas que preocuparon a los hombres de gobierno del país. La presencia de las universidades de Córdoba y Buenos Aires y el desarrollo de los estudios elementales en todas las provincias, con una trayectoria más o menos afortunada, según las épocas, configuraron el cuadro de la situación educativa con la que se encontraron los hombres que sancionarían la Constitución nacional de 1853. Entonces, la educación era un problema que reclamaba imperiosa solución, por varias razones.

Después de cuarenta años de guerra, que todavía continuarían en el orden interno por casi treinta años más, las medidas que se arbitraran para llevar adelante el programa de la Constitución y concretar el proyecto de país que lo sustentaba requerían una expansión de la educación y de la instrucción como no se la había conocido hasta entonces. El fantasma del desierto que acicateaba la mente de hombres como Alberdi y Sarmiento impulsó un conjunto de ideas que por una vía u otra, para sustantivarlas, necesitaban de la concreción de un sistema educativo eficaz.

Las conocidas consignas de ‘gobernar es poblar’ y de ‘educar al soberano’ planteaban una lucha sin cuartel para combatir el analfabetismo y crear, al mismo tiempo, hábitos y disciplina de trabajo y de aprendizaje constantes para ponerse a la altura del progreso de la época y hacer de la Argentina una nación moderna, sin resignar el papel de la burguesía como clase dirigente ni mucho menos desatender los intereses económicos con que se beneficiarían a través de la inserción del país en la división internacional del trabajo.

Alberdi abogó, sobre todo, por la educación a partir del ejemplo de las naciones más industriosas que se recibiría a través de la inmigración, el tendido de los ferrocarriles y la codificación, con una confianza mayor en estos elementos que en un proceso expandido de alfabetización. Sarmiento, sin descuidar la importancia del ejemplo de los inmigrantes, apostó con la misma fuerza a otorgar los beneficios de la instrucción y la educación pública al mayor número posible de personas.

En ello estaba la base de la socialización y también del disciplinamiento de las nuevas generaciones como ciudadanos. La Argentina de entonces se enfrentaba, además, a otros requerimientos. Por cierto, la universidad cubría las necesidades de formación de la clase dirigente, pero la organización de la nación sobre la base del programa constitucional reclamaba un plantel de funcionarios administrativos que constituyeran la indispensable burocracia estatal.

Esta circunstancia implicaba la preparación de personas que pudieran desempeñarse con eficacia adecuada; esa era la misión que debería realizar la escuela secundaria, además de cumplir funciones de institución preparatoria para los estudios universitarios y aún más para dotar a los estudiantes de un necesario y suficiente bagaje de cultura general, como para manejarse con soltura en todos los órdenes de la vida.

Con el país definitivamente unificado después de Pavón y Bartolomé Mitre en la presidencia de la República, llegaría la hora de propiciar, especialmente, la fundación de colegios nacionales, uno de cuyos objetivos sería el de proveer el personal para la administración pública y con ello serían satisfechas, además, las aspiraciones de ascenso social y político que alentaban los sectores medios tanto del interior como del Litoral.

A partir de la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires (1863) sobre la base del antiguo Colegio de Ciencias Morales rivadaviano, como un instituto integral que aunaba en su oferta educativa las humanidades y las ciencias, se fundaron, a su semejanza, hacia fines de 1864, los de Catamarca, Mendoza, Salta, San Juan y Tucumán y más adelante los del resto de las provincias. Un plan de instrucción pública general y universitaria (1865), que finalmente no se llevó a cabo por los trastornos derivados de la guerra con el Paraguay, apuntaba a la articulación completa de todos los niveles del sistema educativo de acuerdo con las orientaciones auspiciadas por Mitre.

Respecto de la escuela primaria, sería durante la gestión de Sarmiento, sucesor de Mitre al frente del gobierno nacional, cuando recibiría nuevo impulso con la aparición de las escuelas normales destinadas a la formación de maestros. La primera, fundada en Paraná en 1870, se constituiría en el modelo a seguir en el resto de las jurisdicciones y echaría las bases de una mística pedagógica que impregnaría todo el desarrollo educativo argentino a lo largo de los siguientes cien años.

Pero ese desenvolvimiento no sería fácil ni estaría libre de marchas, contramarchas y propuestas de reforma, ni la educación escaparía como ámbito, a servir de caja de resonancia de las confrontaciones políticas, ideológicas y de intereses de clase que estaban en la base de las disputas por el poder y por el rumbo por el que, en cada época, se pretendió guiar a la nación.

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LA HISTORIA DE LOS PRIMEROS EDUCADORES EN ARGENTINA

Antes de estudiar los períodos educativos argentinos,  daremos un breve repasos sobre los franciscanos y la pedagogía de la evangelización. Apenas descubierta América, iniciaron los discípulos de San Francisco de Asís su obra de evangelización, convirtiendo y pacificando a millares de indígenas, enseñándoles los rudimentos de las primeras letras y reuniéndolos en reducciones.Para ello debieron superar, con una constancia sin límites, las dificultades del idioma. Con este objeto aprendieron las lenguas de las razas vencidas y buscaron en ellas palabras o símbolos que hicieran comprensibles los misterios de la fe para la mentalidad nativa.

Fue una obra ejemplar de abnegación y sacrificio la de estos misioneros ignorados, que se lanzaron entre las masas indígenas afrontando muchas veces el martirio y la muerte.

Entre los misioneros de esta orden sobresalió la figura de fray Pedro de Gante, uno de los creadores de la pedagogía de la evangelización. Organizó en México el Colegio de San Francisco, con talleres de artes e industrias, donde centenares de niños aprendieron a leer, escribir, cantar y tañer y se ejercitaron en las diferentes artes manuales.

Con este ensayo aparece por vez primera la idea desarrollada posterior mente en más vasta extensión por el obispo Vasco de Quiroga de una colonia industrial donde el trabajo se realiza en cooperación. Se destacaron también, entre estos religiosos, el fraile flamenco Jodoco Ricki, introductor de las artes y oficios manuales en Quito; fray Luis de Bolaños, que se ocupó con celo infatigable de la evangelización en el litoral guaranítico, y San Francisco Solano, que catequizó en el noroeste quichua.

Las misiones jesuíticas.  Entre todas las congregaciones Religiosas establecidas en las Indias, se distinguió la Compañía de Jesús por su eficaz obra de civilización.

Los jesuitas, que llegaron a América después que las otras órdenes, constituían ya en el 1700 el principal organismo de cultura y una de las más grandes potencias políticas y económicas del Nuevo Mundo. A la insustituible jerarquía intelectual que imponen los jesuitas en el siglo XVIII se agrega su fuerza económica y formidable poderío social.

Universidad en la Iglesia Jesuita de Córdoba

La riqueza jesuítica de la época se diversifica en bienes tan variados como las grandes haciendas del valle central chileno, las estancias del Río de la Plata, las enormes fincas rústicas y urbanas de Perú y México, los obrajes paraguayos, peruanos y quiteños y hasta la explotación minera de que disfrutaban en la región del Chocó en la Nueva Granada.

Con las rentas do la gran propiedad inmobiliaria dirigen colegios y misiones que tienen dentro de la vida económica de la Colonia una importancia tan preeminente como la de la orden de los Templarios en la Edad Media europea».

Desde el convento principal de la Orden, establecido en Lima, avanzó la misión religiosa y cultural de los padres jesuitas hasta las más lejanas e inexploradas regiones del inmenso Virreinato. En el año 1606 se creó la provincia jesuítica del Paraguay, que abarcaba las gobernaciones d Tucumán, Paraguay, Río de la Plata y Chile. Su primer provincial fue el padre Diego de Torres.

Para llevar a cabo su obra civilizadora, comenzaron los jesuitas por pacificar a los indígenas reuniéndolos en reducciones, organismos gobernados por caciques, alcaldes y regidor « indios, bajo la suprema dirección de los misioneros.

El aspecto general de los pueblos jesuitas era análogo: alrededor de una amplia plaza cuadrada o rectangular se agrupaban la iglesia, la casa de los misioneros, las escuelas y los talleres; a espaldas la huerta; a los otros lados, alineadas regular mente, las casas de los indios.

Por medios persuasivos, los integrantes de la Compañía procuraron atraer a los naturales, que eran ocupados en distintas tareas. Los jesuitas ‘supieron aprovechar admirable mente la capacidad adquisitiva y de imitación de los indios para trabajos de artesanos y labores artísticas.

Ya a media dos del siglo XVII había en cada pueblo talleres con herreros, carpinteros, tejedores, pintores, decoradores, estatuarios, torneros y relojeros y hasta grabadores, impresores y fabricantes de instrumentos musicales. Los mismos indios construían violines, flautas, arpas y órganos para sus iglesias. Las tareas, amenizadas con música, cantos y procesiones, se iniciaban al alba y finalizaban al atardecer.

En cada reducción había escuelas y colegios. En 1611 acudían a la escuela jesuita de Asunción unos 400 indígenas. «En la escuela al decir de Bayle se estudiaban las inclinaciones y mañas de los niños, para dedicarlos al arte que mejor cuadraba con ellas, de la escuela salían los músicos, los alcaldes, fiscales, cuanto valía y significaba algo en la administración o en la vanidad. En la escuela se preparaban los actores y danzantes que amenizaban las fiestas y encendían la piedad. En la escuela, finalmente, se moldeaba el corazón y se ilustraba el entendimiento para producir las virtudes cristianas, pasmo de los extraños y legítimo orgullo de los misioneros» .

Con la expulsión de los jesuitas, ordenada en 1767 por Carlos III, fracasaron las misiones por ellos establecidas, que aunque confiadas al cuidado de otras órdenes, se fueron extinguiendo hasta convertirse en ruinas.

Entre la legión de misioneros jesuitas se destacó el padre Roque González (15761628), emparentado con el gobernador Hernandarias, que murió martirizado en Todos los Santos del Caaró (Brasil).

Sobresalieron también entre estos religiosos el ya citado padre Diego de Torres y el padre Alfonso Barzana, que inició su ministerio en el Tucumán en 1585.

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PERÍODOS EDUCATIVOS EN ARGENTINA:

La primera decada independiente:
Podemos enumerar cronológicamente los hechos educacionales de los diez años que siguen a la Revolución de Mayo:

a) las iniciativas que tienen lugar bajo los primeros gobiernos patrios;

b) las iniciativas que ocurren bajo el Directorio, y

c) la implantación del método de Lancaster.

a) Iniciativas que tienen lugar bajo los primeros gobiernos patrios.
La obra de la Primera Junta. — La Revolución de Mayo no determinó un cambio inmediato en la educación. Por muchos años se siguió viviendo la herencia del pasado. El interés por la educación popular y por la difusión de los conocimientos, característico de la cultura ilustrada, ya se había intensificado al finalizar el período hispánico por la acción de virreyes como Vértiz, Liniers, y Sobremonte, por la prédica del obispo san Alberto y por la actividad de Belgrano desde la Secretaría del Consulado. Surgieron entonces las escuelas parroquiales, la Escuela de Medicina, la de Náutica y la de Dibujo.

La Primera Junta concretó diversas iniciativas tales como la instalación de la Academia de Matemáticas (28 de julio), destinada a formar los soldados de la patria, y la creación de la Biblioteca Pública, ordenada el 13 de septiembre de 1810.

En materia de enseñanza elemental hubo pocas novedades. En octubre de 1810, el Cabildo ordenaba a dos de sus regidores que inspeccionaran las escuelas e informaran sobre las reformas que consideraran urgente introducir. Poco después produjeron sus informes, que dan la pauta de las necesidades de la enseñanza en ese momento. Manifestaban que los locales de las escuelas no eran adecuados, que debían ser mejorados los sueldos de los maestros, y que era necesario «uniformar la educación y organizar un método sistemático que se adopte y siga en todas las escuelas».

Para esto último, aconsejaban: el editar el texto de educación moral y urbanidad titulado: Tratado de las obligaciones del hombre, y realizar exámenes públicos, acordándose premios a los alumnos que más se distinguieran.

El Tratado de las obligaciones del hombre había sido escrito por un consejero de. Carlos III, y se utilizaba en la enseñanza española desde 1797. En nuestras escuelas se empleó aún después de 1880. Con igual fin Mariano Moreno hizo imprimir también, en diciembre de 1810, el Contrato social de Rousseau «para instrucción de los jóvenes americanos», pero esta iniciativa fracasó. Antes de un mes, los cabildantes retiraron la obra de la escuela, por creerla «inútil, superflua y superficial».

Después de inspeccionar las escuelas municipales, los diputados visitaron las que funcionaban en los conventos, hallando que eran las más útiles y necesarias, «ya por su permanencia, como porque es gratuita la enseñanza que reciben en ellas los niños pobres», pero propusieron que fueran atendidas por sacerdotes, y no por legos como ocurría generalmente, ya que la instrucción de éstos «está limitada a saber leer y escribir», y es de presumir que no pueden explicar con precisión la doctrina cristiana.

Para estimular a los sacerdotes, aconsejan que se les conceda jubilación como a los profesores de enseñanza superior, y la protección del gobierno, siempre y cuando su designación se hiciera por concurso. La junta aprobó lo propuesto y los sacerdotes se hicieron cargo de la enseñanza en los conventos.De entre las escuelas del Cabildo se distinguió la de San Carlos, dirigida por Rufino Sánchez, y a la que concurrían más de 200 alumnos.

Nuevas finalidades. — Aunque fueron pocos los cambios realizados en el contenido de la enseñanza después de la Revolución, algunas orientaciones merecen recordarse por su trascendencia: la educación patriótica, la nueva disciplina escolar, los estudios especializados.

El primer factor de orientación ideológica en la escuela fue la imposición de actividades educativas de índole patriótica. Su expresión se encuentra en los periódicos y en las resoluciones de las autoridades de esa época. El 22 de julio de 1812 el gobierno ordenaba que en las escuelas de primeras letras se cantase diariamente un himno patriótico, y que en un «día señalado, en cada semana, concurran a la plaza de la Victoria todos los estudiantes de primeras letras, presididos de sus maestros, y puestos alrededor de la Pirámide del 25 de Mayo, repitan los himnos de la Patria con todo decoro».

A continuación se ordena al Cabildo que «mande hacer una composición sencilla, pero majestuosa e imponente». Esta disposición se cumplió cuando el Cabildo aceptó la marcha patriótica de Vicente López y Planes, que adoptó más tarde la Asamblea General Constituyente, como Himno Nacional.

En el Reglamento para las escuelas (1813), redactado por Belgrano, y en el de Córdoba del mismo año, encontramos idénticas expresiones. En el primero se establecía, en su artículo 8o, que en las fiestas patronales y en las conmemorativas del 25 de Mayo se diera asiento al maestro entre los miembros del Cabildo, «reputándosele por un padre de la Patria», y en el artículo 18 se le recomienda que sepa inspirar, con su conducta, un espíritu nacional, que le haga preferir el bien público al privado, y estimar más la calidad de americano que la de extranjero».

En el reglamento cordobés se ordena cantar la Canción Patriótica, concurrir obligatoriamente los jueves por la tarde para recibir instrucción militar y formar bandas entre los alumnos, denominadas Unión y Libertad.

La disciplina escolar. — Con la Revolución se formó un concepto de la disciplina más en armonía con los nuevos ideales. Los azotes, que estaban expresamente admitidos en las costumbres escolares, fueron oficialmente suprimidos. Por decreto del Triunvirato del 9 de octubre de 1813 se prohibieron terminantemente, considerando que es «impropio y absurdo que los niños que se educan para ser ciudadanos libres, sean en sus primeros años abatidos, vejados y oprimidos por la imposición de una pena corporal tan odiosa y humillante». A los maestros que apliquen castigos, aun los particulares, se les pena por la infracción y se les separa del oficio.

Tal resolución tiene antecedentes en el Reglamento dictado por Belgrano para las escuelas que fundara en el norte de la República. En él establece que sólo se podrá poner en penitencia a los jóvenes, haciendo que se hinquen de rodillas, «aplicándose por defectos graves seis azotes y por hechos escandalosos hasta doce, pero por ningún motivo el maestro podrá exponerlos a la vergüenza pública».

Esta medida levantó resistencia entre los preceptores, que consideraban los castigos corporales como un recurso conveniente y aprobado por los padres de los alumnos. El decreto fue anulado por el Estatuto Provisional del año 15 y restablecido por el Reglamento Provisorio de 1817, aunque las disposiciones gubernativas fueron en realidad letra muerta y los castigos continuaron en la escuela con la misma intensidad y figuraron en los reglamentos escolares.

La educación en el interior. — Mientras la Revolución se iba afianzando, poca repercusión tenían en el interior los planes educacionales del Cabildo porteño. Sin embargo, en todas las provincias se puede observar, con intermitencias, un interés grande por la educación. Las escuelas, que dependían al principio de los cabildos, pasaron con el tiempo a depender de los gobiernos locales. En todas, los trastornos políticos repercutían imprimiendo a su marcha un ritmo desigual. En general sufren el desamparo, y en muchas partes la enseñanza se refugia en los conventos, que en esos momentos, por falta de religiosos, se hallan con los estudios en plena decadencia. La juventud se dispersa, no concurre a las aulas y se llega a encomendar a la policía la función de compeler a los niños.

La enseñanza especializada. — Belgrano, que fue el precursor de todas las iniciativas educacionales, anteriores a la Revolución, fue, después de realizada, el promotor de otras. Apenas constituida la Primera Junta, reunió a las autoridades y obtuvo la creación de una escuela politécnica militar, que se abrió con el nombre de Escuela de Matemáticas.

A fines de 1812, el Triunvirato constituyó una comisión integrada por el doctor Cosme Argerich y los presbíteros Chorroarín y Zabaleta, para estudiar la creación de un colegio de ciencias. El proyecto que presentaron, le sirvió a la Asamblea General Constituyente para crear, con carácter provisorio, el Instituto Médico, que se transformó en institución de carácter militar, por la necesidad de cirujanos para acompañar a los ejércitos libertadores.

En 1815 se abrió una Escuela de Dibujo, patrocinada por el Padre Castañeda, quien consideraba al dibujo como «la madre y maestra de todas las demás artes». De su peculio había erigido dos aulas en el Convento de la Recoleta, y cuando el Cabildo necesitó esos locales, trasladó su escuela a la sede del Consulado. De esta enseñanza se hizo particular propaganda.

b) Iniciativas educacionales de 1815 a 1820

Lentos y penosos fueron los progresos de la instrucción pública en la primera década revolucionaria. Designado Director Supremo Juan Martín de Pueyrredón dedicó empeñosos esfuerzos para impulsar la educación, «cual corresponde a los altos destinos a que es llamada nuestra patria». Basta hojear los periódicos de la época para comprobar cómo se traducen estas inquietudes.

Son abundantes los avisos, en los periódicos, sobre aperturas de academias particulares y sobre la instalación de escuelas. Además, aparecieron tres periódicos: Los amigos de la patria y de la juventud, Observaciones acerca de algunos asuntos útiles y El observador americano, que dedicaron sus pocos números a todas las cuestiones relacionadas con la instrucción, a la divulgación de conocimientos y a la educación de la mujer.

La enseñanza elemental. — Mientras les escuelas se redujeron a las que existían en la ciudad, el Cabildo podía atender a su funcionamiento, pero a partir de 1813 las escuelas se extendieron a nuevas poblaciones de la campaña, y entonces hubo que pensar en su administración y sostenimiento. En 1816, el gobernador intendente de Buenos Aires encomendó a Rufino Sánchez y a Francisco Javier Argerich la redacción del primer reglamento para las escuelas de la provincia.

Este reglamento establecía la obligatoriedad de la enseñanza, implantaba la enseñanza agrícola, señalaba las condiciones de los maestros, la calidad de los castigos, etc. Por primera vez se llama al pueblo a colaborar en la educación, pues se crea un organismo destinado a ejercer las funciones de inspección y cooperación: las juntas inspectoras, formadas en cada pueblo por el alcalde, el cura o su teniente y un vecino distinguido que debía entenderse directamente con el gobernador-intendente.

La aplicación del reglamento produjo entre las autoridades conflictos de jurisdicción, por lo que el Cabildo se vio obligado a crear el cargo de director general de escuelas, designación que aparece por primer vez en nuestra legislación escolar. La persona escogida para tales funciones fue el infatigable canónigo Seguróla, quien, sin exigir retribución, la desempeñó con breves intermitencias desde 1818 hasta 1852; por esta razón se le acordó tener voz y voto en las deliberaciones del Cabildo y sobre asuntos de beneficencia.

Cuando Seguróla se hizo cargo de las escuelas, una de sus primeras tareas fue redactar los reglamentos de 16 y 18 de julio, destinados a las escuelas de la ciudad y de la campaña, que en poco modificaron el reglamento de 1816.

No duró mucho Seguróla en sus funciones ya que, en agosto de 1820, presentó su renuncia, seguramente con el deseo de dejar actuar al introductor del sistema lancasteriano, que en esos momentos se encontraba en Buenos Aires.

Los estudios preparatorios. — En los primeros años de la Revolución los estudios preparatorios indispensables para poder entrar en la Universidad, se efectuaban en las aulas existentes en los conventos. Muchos de ellos se mantuvieron hasta más allá de 1860.

El Colegio de San Carlos de Buenos Aires, no funcionaba desde las Invasiones Inglesas. Para revivirlo, la Asamblea dispuso en 1813 refundirlo con el Seminario, pero esta medida no salvó la situación. En 1817, el director Pueyrredón se propuso restablecer el antiguo colegio, pues creía que «a pesar de las atenciones de la guerra, era necesario proporcionar una educación sólida, uniforme y universalmente extendida a nuestros jóvenes para que, a su vez, puedan servir de esplendor y apoyo a su naciente patria, con la sabiduría de sus consejos, con la fuerza y suavidad de sus costumbres».

El establecimiento que pretendía realizar este programa se denominó Colegio de la Unión del Sud, y se puso bajo la dirección del presbítero Domingo Achega. Su reglamento era idéntico al del Colegio de San Carlos, pero en su plan de estudios se introdujo la enseñanza de la historia natural y de los idiomas vivos: el inglés, francés e italiano.

En Córdoba el Colegio de Monserrat mantuvo el carácter de establecimiento dedicado a los cursos de repetición y pensionado de la Universidad. Los estudios llamados preparatorios se organizaron en 1814 con la aplicación del plan del deán Funes. En cuanto a Mendoza, gracias a la influencia del general San Martín, se pudo llegar en 1817 a la fundación del Colegio de la Santísima Trinidad. Sus estatutos y plan de estudios fueron redactados por el canónigo José Lorenzo Güiráldez y su primer rector fue el canónigo Estanislao Zabaleta.

EL SISTEMA LANCASTERIANO. — A fines de 1815, la Gaceta publicó un artículo sobre las características de un nuevo método de enseñanza, que se estaba aplicando en Europa con gran éxito, conocido con el nombre de su creador: Lancaster.

El sistema consistía en reunir a los niños en grupos de iguales conocimientos en lectura, escritura y aritmética, para que los más adelantados (monitores) comunicasen a sus compañeros las enseñanzas que acababa de impartirle el maestro. Experimentado en Londres, donde se formó una sociedad para su difusión (Sociedad Lancasteriana), se extendió rápidamente en Francia y España y se imitó en América.

Lo económico del sistema y la escasez de maestros, favoreció su difusión. Cuando ya existía una opinión favorable al nuevo método llegaba a Buenos Aires, a fines de 1818, Diego Thompson, enviado por la Sociedad Lancasteriana de Londres y por la Sociedad Bíblica Inglesa. El 29 de agosto de 1819 fue designado por el Cabilde Director General de Escuelas, con la obligación de fundar una escuela modelo e instruir en el sistema a todos los preceptores de la ciudad.

No obstante ser protestante, encontró en el clero los más fervorosos sostenedores. El provincial de los franciscanos, permitió que en su convento se reuniera la sociedad constituida para difundir el sistema; un eminente hombre de ciencia, el presbítero Bartolomé Muñoz, fue su secretario, y otros sacerdotes fueron sus colaboradores. Hasta el mismo fray Francisco Castañeda encontró que el sistema se prestaba admirablemente para que los niños aprendieran mejor a oír misa.

Los servicios prestados por Thompson a la instrucción fueron grandes, pero su éxito fue relativo. El sistema Lancaster proporcionó grandes beneficios: la unificación de los métodos que hasta entonces habían estado librados al criterio de los preceptores; la propagación de las escuelas en la campaña, al contarse con más maestros disponibles; y el alivio de los presupuestos escolares, pues ya no hubo que pagar sueldos a los ayudantes de los maestros.

Sus resultados fueron neutralizados por los conflictos que originó, los cuales terminaron por anarquizar las escuelas. Los maestros que habían adquirido las nuevas prácticas docentes dirigidas por Thompson, alegaban que solamente en teoría un solo maestro era suficiente para instruir 500 alumnos, y que en la práctica el sistema resultaba un fracaso, pues el reemplazar a sus ayudantes por niños que habían aprendido la lección, horas antes de enseñar a sus compañeros, restaba eficiencia a la instrucción.

A ello se unía la reacción que provoca toda innovación en las instituciones: la complicación de los procedimientos, que eran rígidos y meticulosos, la poca simpatía que gozaba un sistema que transformaba la disciplina en un régimen militar, el empleo de castigos corporales en dosis bien regulares, y la resistencia de los maestros a convertirse en discípulos de un extranjero desconocedor de nuestra idiosincrasia, hizo que los beneficios que se esperaban obtener con el sistema lancasteriano fuesen efímeros. Sin embargo, el sistema se mantuvo1 en algunas escuelas hasta más allá de 1850.

RIVADAVIA Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

A fines de 1820 se eligió gobernador de Buenos Aires al general Martín Rodríguez, quién contó con un activo ministro: Bernardino Rivadavia.

Rivadavia había estudiado en el Colegio de San Carlos. Fue secretario del Triunvirato y acababa de llegar de Europa donde se había hecho amigo de Jeremías Benthan, filósofo inglés propagandista del utilitarismo, pensamiento político que consiste en procurar la felicidad de los hombres por medio de la buena administración. Venía dispuesto a aplicar «su sistema», que consistía en una mezcla del liberalismo borbónico con el utilitarismo benthaniano y con la ideología,doctrina enseñada por un filósofo francés, Destut de Tracy.

Con el utilitarismo se propugnaban medidas fundadas sobre este principio ético: obtener la máxima felicidad posible para el mayor número posible de individuos. La regulación de la sociedad se haría de acuerdo a cálculos matemáticos que en última instancia conducen al egoísmo y a la negación de toda acción moral desinteresada.

Con la ideología se creía haber hallado la solución de todos los problemas políticos, económicos y sociales que afligían al país. Esta doctrina pretendía, entre otras cosas, fundamentar la legislación de los pueblos en el raciocinio, en un orden elaborado por la inteligencia, olvidando que las leyes deben adaptarse al conocimiento del corazón humano y a las lecciones de la historia. Por un lado, señala a la educación general como fundamento del progreso; por otro, crea el estatismo, o la soberanía absoluta del Estado, el cual absorbe toda la vida individual.

En realidad, quiere una minoría aristocrática, cuyo derecho al gobierno estará fundado en su mayor ilustración. Sólo después de un largo y trabajoso ciclo se podrá llevar la ilustración a todos los habitantes, y sólo entonces se podría hablar de democracia, pues las mentalidades se habrían ya igualado, limitándose las diferencias del saber.

Todo debía marchar de un modo sistemático hasta que esta vasta concepción entrara en la realidad argentina.

Como estadista, Rivadavia se abocó al problema educacional. Reformado el mecanismo administrativo, obtuvo que toda la educación se impartiera en forma metódica, de acuerdo a un plan, desde la escuela elemental hasta la universidad y desde la propagación de las escuelas hasta la utilización de la mujer como agente de la educación y de la asistencia social.

El centro de toda la organización educacional fue la la universidad; ella fue la directora exclusiva de la instrucción pública en la provincia de Buenos Aires.

La universidad. — Una antigua aspiración de Buenos Aires cobró vida en este período: contar con un centro de estudios universitarios. Cuando los jesuítas daban clase en el Colegio de San Ignacio, ya se habían realizado gestiones pars. instalarlo. El virrey Vértiz, bajo la influencia de estos intentos y con el apoyo de los cabildos secular y eclesiástico, recabó autorización a la Corona para erigirlo, mas no alcanzó a realizar sus propósitos. Veinte años después, el director Pueyrredón pidió consentimiento al Congreso de Tucumán para solicitar del Papa, como era costumbre entonces, permiso para erigir la universidad. Su sucesor, Rondeau, encomendó al presbítero Antonio Sáenz que presentase un proyecto de organización.

Durante el gobierno de Martín Rodríguez se concretó su realización. El 13 de febrero de 1821 el presbítero Sáenz presentaba un plan y los reglamentos para la futura universidad, y el 9 de agosto se dictaba el edicto de erección, designándose a Sáenz primer rector.

Organizada la universidad, toda la instrucción pública de Buenos Aires se centralizó en seis departamentos: primeras letras, estudios preparatorios, jurisprudencia, medicina, ciencias exactas y ciencias sagradas.

El plan de la universidad no comprendía otras materias que las que ya eran objeto de estudio en los establecimientos existentes, cuyas enseñanzas se refundieron en ella. Habíase obtenido del Consulado, la cesión de los diversos institutos que funcionaban bajo su protección, como ser las aulas de matemáticas, pilotaje, comercio, idiomas y dibujo.

Más tarde se incorporaron a la naciente universidad, los estudios del Instituto Médico, de la Academia de Jurisprudencia y los de Ciencias Sagradas o Seminario, que costeaba el Cabildo Eclesiástico. Con todas estas especialidades se constituyeron los llamados departamentos, según entonces se designaban a las actuales Facultades de Ciencias Exactas, Medicina, Jurisprudencia y Ciencias Sagradas.

En cuanto a la organización, cada departamento era dirigido por un prefecto. La reunión de los mismos y un padrino (el doctor más antiguo residente en Buenos Aires), presididos por el rector, formaban el Tribunal Literario, que dirimía todas las cuestiones del fuero universitario.

El colegio secundario de la Unión del Sud, que tomó el nombre de Colegio de Ciencias Morales, pasó a formar parte del Departamento de Estudios Preparatorios, verdadero internado universitario, ya que los alumnos vivían en el colegio y concurrían a las clases de la universidad. Las materias que debían estudiarse, eran: latín, filosofía, ciencias físicas ,matemáticas, economía política y francés.

Los alumnos se educaban a expensas propias, y en el colegio practicaban gimnasia y baile bajo la dirección de maestros especiales. La dirección fue confiada a Miguel Belgrano, que tuvo por asociados a los Pbros. Boneo y Peña. El colegio llegó a contar en 1826 con 108 alumnos, la mitad de los cuales eran becados por las provincias. Careciendo de apoyo popular, el colegio y la universidad resultaron un peso muerto que gravitaba sobre las escasas rentas de la provincia y, en 1830, el gobierno de Balcarce decretó el cierre, cuando llevaba el nombre de Colegio de la Provincia de Buenos Aires.

Se pensó en crear un Colegio de Ciencias Naturales para la instrucción científica, pero no fue posible su realización.

En general, las creaciones culturales y universitarias de esta época de profundas convulsiones políticas, dice Levene, vivieron obscuramente. No había ambiente propicio para su desenvolvimiento. En 1825 eran pocas las cátedras que se dictaban, y en algunas los alumnos eran tan escasos que hubieron de suprimirse materias del plan de estudios. No bastó para conjurar la crisis, la dedicación y competencia de Sáenz, pues a su muerte nadie quiso hacerse cargo de la rectoría.

Los planes de enseñanza de las diversas ramas se mantuvieron hasta que, en 1833, una comisión especial presentó el llamado Manual de la Universidad, colección de decretos orgánicos aprobados por Viamonte; ellos modificaban los estudios preparatorios, introduciendo la historia y la retórica. También se creó un Consejo Directivo universitario con atribuciones que todavía subsisten.

La enseñanza primaria. —Por decreto del 8 de febrero de 1822, las escuelas de la provincia de Buenos Aires, que hasta entonces dependían del Cabildo (10 de la ciudad, 12 de la campaña, sin contar las 68 escuelas privadas) se incorporaban a la universidad. La reunión de todas bajo la dirección de un prefecto, formó lo que se denominó Departamento de Primeras Letras. En el mismo decreto se establecía que el rector de la universidad promovería el establecimiento de otras nuevas, que los maestros serían sostenidos por los presupuestos del gobierno y que en todas las escuelas públicas o privadas se emplearía el método lancasteriano.

La actividad del presbítero Sáenz produjo excelentes resultados. Durante los tres años que estuvo a cargo de la instrucción pública, la enseñanza primaria reconquistó el prestigio, dice Salvadores, que había tenido durante la administración del Cabildo y que había ido perdiendo a consecuencia de los acontecimientos de los años 1819 y 1820.

A su pedido se establecieron escuelas públicas y se transformaron las Juntas protectoras, que cooperaban en la educación impartida en la campaña, en Juntas inspectoras, que debían dedicarse exclusivamente a vigilar el comportamiento de los maestros.

Con el fallecimiento de Sáenz, ocurrido el 25 de julio de 1825, se inició en las escuelas un proceso de decadencia cuya causa fundamental fue el sistema lancasteriano, de acuerdo a lo que referiremos a continuación. Encontrándose Rivadavia en Inglaterra, en 1825 recibió el ofrecimiento del emigrado español Pablo Baladía, para prestar sus servicios en la docencia, pues había dirigido la aplicación del sistema monitorial en la Escuela Central o Normal de Madrid.

El gobierno aceptó la propuesta y Baladía fue nombrado director general de Escuelas, encargándose de dirigir una «escuela modelo» en la aplicación del sistema lancasteriano y que sería al mismo tiempo formadora de preceptores.

Lo primero que hizo Baladía fue fijar normas para el funcionamiento de la Escuela Normal, la que admitía en sus aulas a los preceptores, a los alumnos más aventajados y a todos los individuos que querían aprender el sistema. Luego presentó un plan, aprobado por Rivadavia, para combatir el analfabetismo, y crear escuelas con los recursos indispensables. Como se ve, Baladia planteaba la reforma escolar en su verdadero terreno: formar nuevos maestros según los nuevos principios.

La falta de recursos provocada a causa de las difíciles condiciones creadas por la lucha por la independencia, la anarquía y la guerra con el Brasil, la aplicación de castigos, hasta llegar al encierro en un calabozo, que él sostenía que se aplicaban en los países más adelantados, y la energía con que procedió Baladía para disciplinar a los maestros, movió a éstos a exigirle la renuncia.

La desorganización que ofrecían las escuelas, el mal desempeño, la insubordinación y la inconstancia de los docentes obligaron al rector de la universidad a solicitar que se separara de la Universidad el Departamento de Primeras Letras, lo que obtuvo por decreto de Dorrego en 1828, haciéndose cargo por tercera vez, de la Inspección General de Escuelas, el canónigo Seguróla, quien con su ejemplar abnegación, unida a su constancia y energía, procuró superar todas las dificultades. Fue la suya una labor de ordenamiento, que se prolongó durante la dictadura.

La enseñanza privada. — Simultáneamente con el desarrollo que iban adquiriendo las escuelas oficiales, tomaron incremento las escuelas privadas. El espíritu de tolerancia social y religiosa que existió siempre en nuestra tierra y en particular en nuestra ciudad, permitió la convivencia con numerosos extranjeros y hasta se llegó a la tolerancia de cultos, que de hecho se practicó por lo menos desde que se dictó, en 1789, la real cédula de erección de la Compañía Marítima.

En 1825 se firmó el tratado de comercio con Inglaterra y con ello la numerosa colectividad inglesa obtuvo, entre otras cosas, la autorización para abrir establecimientos educacionales para sus hijos. De las instituciones que se fundaron para promoverlas, la más importante fue sin duda la Buenos Ayrean British Schools Society (Sociedad de Escuelas Inglesas de Buenos Aires), presidida por un pastor protestante, John Armstrong, destinada a sostener escuelas con el aporte voluntario de sus asociados. Años después se fundaba la Society of the promotion of general information (Sociedad de promoción de la cultura), donde colaboraban personas de todo credo.

Simultáneamente, los profesores extranjeros que vinieron a colaborar con Rivadavia abrieron academias especializadas de comercio, lenguas clásicas, francés, etc., e igualmente abrieron escuelas de niñas.

La más importante, por su obra y plan, fue el Ateneo, fundado por el notable educador Pedro de Angelis, quien contó como colaborador a Francisco Curel. Las autoridades nacionales y universitarias demostraron constante interés por estas creaciones, concediéndoles toda clase de facilidades. Muchas subsistieron exitosamente hasta después de la dictadura y otras permanecieron más o menos tiempo, según el apoyo que lograron del público.

LA EDUCACIÓN DE LA MUJER: LA SOCIEDAD DE BENEFICENCIA. — La Sociedad de Beneficencia, institución creada, entre otras cosas, para la educación de la mujer, surgió como resultado de un largo proceso que venía desde el período hispánico y que se iba abriendo camino desde la Revolución. La Sociedad de Beneficencia no inauguró en Buenos Aires la educación femenina; los problemas que resolvió fueron otros: se constituyó en la institución directora de la instrucción de las niñas en la ciudad y en la campaña, lo que significó la extensión de la enseñanza a todas las clases sociales.

La Sociedad se instaló el 12 de abril de 1823 bajo la presidencia de doña Mercedes Lasala de Riglos. El reglamento fue redactado por las socias María de Azcuénaga e Isabel Casamayor de Luca.

Bajo la dirección autónoma del Consejo Directivo de la Sociedad, rama administrativa del Ministerio de Gobierno, funcionaron en adelante todos los establecimientos dirigidos en beneficio de la mujer, como el Colegio de Huérfanas, la Casa de Expósitos y el Hospital de Mujeres, pero su acción más destacada fue la fundación y organización de escuelas para niñas, las que marchando en continuo progreso, se mantuvieron más allá de 1860.

Ya existían escuelas para la educación de niñas, y en número que debió ser crecido, pero eran privadas. La única gratuita era el Colegio de Niñas Huérfanas, que había sido favorecido por los antepasados maternos de Belgrano y por la ayuda de algunas señoras caritativas que componían la llamada Hermandad de la Caridad.

En Buenos Aires, después de la Revolución, la primera iniciativa en favor de la implantación de la escuela pública para niñas, partió del Pbro. Mariano Medrano. En 1816, pudo inaugurarla con la ayuda del Cabildo, fijándole un reglamento que mereció el elogio de los cabildantes.

Su primera tarea fue reorganizar el Colegio de Huérfanas e inmediatamente, sin contar con antecedentes ponderables, que pudieran servir de base, establecieron en la ciudad las primeras escuelas de niñas. Después de 1826 se extendió su acción a la campaña con la instalación de escuelas en San José de Flores, San Isidro, Chascomús, San Nicolás, encargándose de su vigilancia a socias corresponsales que vivían en esos pueblos.

Como método, adoptaron el empleado en las escuelas de varones, o sea el de enseñanza mutua, pero adaptado a nuestra idiosincrasia. La señora Casamayor de Luca realizó la traducción del francés del Manual -para las escuelas elementales de niñas de Madame Quignon, disponiendo el gobierno su inmediata edición en la imprenta de Expósitos. Una de las escuelas de la Sociedad sirvió de escuela normal y formó el personal para las nuevas fundaciones.

La lucha que emprendió Rivadavia por la cultura fue intensa. Empezó su prédica en el Triunvirato, luego como ministro de Martín Rodríguez llevó a cabo el colosal ensayo de transformar Buenos Aires y su campaña, mas cuando tomó el timón de la nación no pudo realizar tamaña empresa. «Rivadavia resultó un experimentador frustrado«. Al abandonar la presidencia de la República, en junio de escolar realizada en el lapso de 1821-1827 arroja cifras significativas. Recibió 14 escuelas y al retirarse funcionaban 1827, concluye un período de gobierno progresista.

La obra en la Capital una escuela normal y diez comunes para varones, y una normal y cinco comunes para ninas, y campaña treinta y una de varones y tres de niñas, con  un total de 51 maestros.

La acción educacional en el interior. — Si en estos momentos volvemos la mirada a las provincias, las encontraremos dirigidas por los grandes caudillos, representantes de las masas y defensores de los intereses regionales contra el predominio de Buenos Aires. Durante este período, las provincias van organizando sus instituciones y encarando sus problemas locales, entre otros el de la educación y de la cultura popular.

En la mayoría de ellas, se crean escuelas y se establecen organismos encargados de dirigirlas, manteniéndose con mayor o menor éxito las escuelas de los conventos. Ejemplo de este espíritu lo ofrecen Bustos en Córdoba, López en Santa Fe, Ferré en Corrientes, Ramírez en Entre Ríos.

En Córdoba la educación recibió nuevo vigor gracias al interés que demostraba el gobernador Juan Bautista Bustos: creó la Junta Protectora de Escuelas, se fundaron escuelas en todos los curatos, redactó un reglamento donde aparece por primera vez en una disposición gubernativa la formación de un fondo propio para la administración escolar, dispensó protección a la universidad. La difícil situación económica detuvo en 1827 estas iniciativas.

En Entre Ríos bajo el gobierno de Francisco Ramírez se encargó a cada comandante militar de establecer una escuela en su respectivo distrito, el darle habitación al maestro y el obligar a los padres a enviar a la escuela a sus hijos. Este proyecto no tuvo realización. Durante la administración de Lucio Mansilla se creó una escuela lancasteriana en la capital, un fondo escolar propio y se establecieron escuelas en las principales poblaciones. Los trastornos políticos impidieron los propósitos del gobierno.

La provincia de Corrientes recibió en 1820 la primera imprenta, introducida por Ramírez. En 1825 el gobernador Pedro Ferré estableció la obligatoriedad escolar y abordó la creación de un cuerpo docente, pues entendía que «un templo y una escuela en cada aldea, debían ser los mejores monumentos que la provincia levante a la libertad». Ferré amó tanto la enseñanza, que destinó sus sueldos en beneficio de la educación.

Estanislao López en Santa Fe no se preocupó por aumentar el número de escuelas, ni elaboró ningún plan de educación, pero protegió la instrucción pública, particularmente el Gimnasio Santafesino, que duró hasta más allá de 1843, y el Instituto Literario de San Gerónimo, dirigido por el Padre Amenábar. Otras escuelas funcionaron en los conventos, añadiéndose a ellas la fundada por fray Castañeda, en Rincón de San José, que llama la atención por sus innovaciones pedagógicas.

En general, en todas las provincias se favoreció la difusión del sistema lancasteriano, se constituyeron organismos autónomos para dirigir la enseñanza y administrar las escuelas, y se formó un fondo escolar independiente de las rentas generales del Estado. Todas estas ideas se fueron abriendo paso y constituyen precedentes en la organización escolar del país.

Sigue Parte II: Educación en la Etapa Rosista y en la Confederación Argentina

Fuente Consultada:
Historia de la educación de Manganiello-Bregazzi.
Historia de la Educación Juan Carlos Zuretti – Colección La Escuela  – Editorial Itinerarium –

La crisis educativa Reflexiones sobre como ayudar para mejorarla

REFLEXIONES SOBRE LA CRISIS ACTUAL QUE AFECTA LA TAREA DE DOCENCIA EN LAS ESCUELAS

En el presente, no así ocurría en el pasado, la enseñanza en las escuelas se encuentra seriamente perjudicada por varios factores que pueden ser resueltos si se los analiza objetivamente, debiendo cumplir los directos responsables de los alumnos, que son los maestros y sus padres, la responsabilidad que les cabe.

Educacion argentina, crisis

RESPECTO DE LOS PADRES O RESPONSABLES DE LOS ALUMNOS

Debe cambiarse la situación conflictiva que se suscita de “maestros versus padres” por “maestros y padres trabajando conjuntamente en miras del beneficio de los alumnos”, ese enfrentamiento que en estos días ocurre en forma recurrente con efectos conflictivos en la calidad de la enseñanza y que afortunadamente ello no ocurre con todos los alumnos y sus padres respectivos, pero la generalidad marca una tendencia en progresivo aumento al enfrentamiento contra al maestro, por parte del padre o madre, que fue citado a concurrir a la escuela para resolver algún inconveniente en cuanto hace a la enseñanza del alumno, causa, que podría ser simplemente una falta de disciplina, u otro caso menor quizás como la “dispersión”, yo diría mejor, distracción o falta de atención, aburrimiento o indiferencia del niño, que suele ocurrir durante el transcurso de la clase, sumado al incumplimiento de las tareas hogareñas que les fueron encomendadas

Es también otra causa negativa la inacción o indiferencia del alumno, a las preguntas que el docente les hace en clase, que se agrava cuando ya en su casa no cumple con los deberes o tareas hogareñas que le fueron encomendadas, deberes que se deben hacer en sus hogares, donde conviven junto a sus padres, tareas que no fueron hechas correctamente o directamente no fueron cumplidas, algunos padres podrán objetar que todo debe ser realizado durante las horas de clase, pero es mi parecer que siempre debe haber alguna tarea hogareña que motive al alumno a cumplir con lo enseñado en clase, aunque sea simplemente una tarea elemental, pero que lo obliga a realizar cotidianamente trabajos en su cuaderno, que lo forman en el habito diario del estudio.

Es perfectamente comprensible que a veces para los padres, ayudar a los hijos en sus tareas, cuando se ha vuelto del trabajo, significa un esfuerzo que no todos pueden hacer, especialmente aquellos que por los horarios laborales que cumplen, llegan cansados, cuando sus hijos ya están dormidos o están entretenidos en algún juego al que tienen perfecto derecho, dado que después de la “devoción” puede haber “diversión”, así somos todos los seres humanos desde que nacemos.

No obstante, debe haber por parte de los padres, una mínima ayuda o estimulo, hacia sus hijos, para que estos tengan presente, que a ellos también les interesa, lo que hacen en la escuela, esto desarrolla en el alumno una mejora en su auto estima y el orgullo que se les genera cuando hacen cosas, que sus propios padres aprueban y elogian (aquí la psicología juega un rol importantísimo) apreciar y alabar lo hecho por sus hijos, es el motor mas formidable, que impulsa al estudio y a cumplir con las obligaciones, así el futuro de estos chicos será promisorio.

RESPECTO DE LOS DOCENTES Y SU APORTE A LA ENSEÑANZA

En cuanto hace a la docencia, pasamos por una época difícil, donde la enseñanza escolar resulta una tarea problematizada, que requiere del maestro mucho esfuerzo, especialmente en las jornadas de doble escolaridad y que le generan al docente y a la Dirección, un estado de “estrés” y agotamiento que afectan negativamente su salud y por supuesto la calidad y resultados de la enseñanza.

Los docentes deben además de enseñar y ayudar a aprender a sus alumnos, controlar que se conserve el orden en clase, pues la disciplina resulta fundamental para poder cumplir exitosamente con el plan de estudios, la alteración en el medio escolar, ya sea en la clase, recreo y comedor, perjudica la relación entre los propios alumnos y afecta la tarea de la enseñanza, que resulta improductiva y estéril.

Lograr el orden y la paz en el aula es un difícil logro, pero no imposible, la imagen del docente frente a sus alumnos, debería ser la de una autoridad, que sin infundir miedo, tenga el ascendiente suficiente para que sean debidamente acatadas las disposiciones del maestro, en cuanto al orden y la disciplina y deben constituir la base que posibilite una enseñanza provechosa.

A los alumnos que poseen una inteligencia superior al resto de sus compañeros les suele ocurrir que una vez que aprendieron la enseñanza impartida por el maestro les resulta tedioso esperar a que los otros compañeros de clase, también adquieran los mismos conocimientos que ellos asimilaron con una rapidez mayor y por consiguiente mucho antes que el resto de los alumnos.

El docente que debe continuar la enseñanza hasta lograr que los alumnos de toda su clase haya aprendido, debe entonces proveerle a los alumnos de inteligencia superior, nuevas tareas, incluso mas difíciles para mantenerlos ocupados y al mismo tiempo estimular el desarrollo del niño inteligente que en el futuro se destacará sobre los demás por sus logros intelectuales, una forma excelente seria propiciar que el alumno que ya aprendió, que ayude al compañero con dificultades a comprender lo que el ya sabe.

El manejo de esta opción por parte del docente, es una tarea no fácil puesto que fundamentalmente debe evitar que se desarrollen celos o envidias entre compañeros.

La contraparte es en cuanto a los alumnos con dificultades de aprendizaje, allí la enseñanza debe apuntar a estimular positivamente el amor propio y así aumentar la capacidad de sacrificio y perseverancia del alumno, el maestro debe tener a su vez también paciencia y constancia para que su tarea docente resulte productiva.

Con los años he comprobado que alumnos brillantes no alcanzaron los mismos logros que otros alumnos, que tuvieron dificultades de aprendizaje, pero con perseverancia y sacrificio pudieron llegar a metas superiores.

Un tercer grupo de alumnos, son los rebeldes que no acatan las disposiciones establecidas tanto por la Dirección de la escuela como las de su propia maestra de grado, se resisten a cumplir con las tareas encomendadas tanto en clase como en su hogar, estos difíciles casos, se complican aun mas si los padres, plantean a la Dirección su discrepancia con el docente y salen respaldar a su hijo o hija, enfrentándose con la escuela y generando estériles polémicas, que no resultan en absoluto beneficiosas, para ninguna parte.

Liliana Maria Portela
Docente de jornada completa de 3° “B”
Escuela N° 15 Distrito 15 -TRONADOR 2861
DNI 6.189.163 – Ficha Municipal M-336.397