Realismo Didactico

La Educación Durante La Organización Nacional Argentina (1853)

La Educación Durante La Organización Nacional Argentina

Época brillante. Las décadas de este período (1860-90) jalonan una época de gran brillo y fecundidad para las ciencias argentinas, ya sea por las numerosas instituciones de carácter específico creadas en este lapso: museos, observatorios, sociedades, publicaciones, etc., ya sea por el grupo de ilustres sabios e investigadores que desarrolla una importante labor científica dentro de su especialidad: Gould, en astronomía; Burmeister, Bravard, Berg y Moreno, en ciencias naturales; Rawson y Pirovano, en medicina; Vélez Sársfield, en derecho; Mitre y López, en historia, según estudiaremos a continuación.

La educación durante la organización nacional: Luego de la Batalla de Caseros, fin del período rosista, sigue un largo período de conflictos entre el Estado de Buenos Aires y las provincias de la Confederación.

De hecho, había dos Estados argentinos cuya rivalidad se puso de manifiesto en las luchas armadas, en los crímenes políticos y en las alianzas circunstanciales. Sin embargo, en ambos bandos se tendía a lo que se denominaba la organización nacional.

Ella era buscada en cuatro direcciones convergentes: la organización legal, el desarrollo económico, el fomento de la inmigración y el progreso de la educación.

a) La enseñanza en las provincias. — Los progresos realizados en las provincias en materia de educación, desde que se dictó la Constitución Federal hasta 1880 no fueron tan grandes como podía esperarse de un gobierno constitucional. La Carta Magna, respetuosa del federalismo, dejaba librada a las provincias la organización de la enseñanza.

Las provincias mantuvieron con algunos adelantos el proceso que venía desarrollándose desde 1821: las escuelas primarias quedaban a cargo de las municipalidades y algunas secundarias y universitarias eran protegidas por los gobernadores. Pese a lo reducido de los recursos, todas se esforzaron por mantener la gratuidad y el nivel de la enseñanza.

b) La enseñanza en el Estado de Buenos Aires. — Con la instalación del Estado de Buenos Aires, la enseñanza primaria dejó de estar a cargo de la universidad para depender de la municipalidad, y del Estado, y se pusieron bajo la dirección de Sarmiento. Abundaron las escuelas particulares a cargo de religiosos o de las colectividades.

Las de niñas siguieron a cargo de la Sociedad de Beneficencia. Faltaba una orientación definida, que recién se obtuvo cuando Sarmiento fue designado jefe del Departamento de Escuelas el 7 de junio de 1856.

faustino sarmientoSarmiento. Nacido en San Juan en 1811, autodidacta, periodista, educador y hombre de Estado, desde sus primeros años demostró un enorme afán por ilustrarse y por impartir la instrucción a los demás.

A los quince años ayudó a su tío, cura de San Francisco del Monte (San Luis) en la enseñanza de algunos adultos. Desterrado en Chile, ejerció la enseñanza en Santa Rosa y Pocuro.

De regreso a su provincia natal, fundó un periódico, El Zonda, y utilizando la iniciativa del obispo fray Justo Santa María de Oro, creó el Colegio de Pensionistas de Santa Rosa, destinado a la educación femenina.

Proscripto de nuevo en Chile, dirigió una escuela normal, fundada por él, reformó la enseñanza de la ortografía y de la lectura, dotando a las escuelas de silabarios y textos, modernizando los sistemas de enseñanza.

En reconocimiento a su labor, fue comisionado para estudiar el desenvolvimiento de la instrucción primaria en Europa y Estados Unidos. De regreso publicó la Educación popular (1849), donde expuso la experiencia recogida.

Después de Caseros, en 1856 fue designado jefe del Departamento de Escuelas de Buenos Aires. Al poco tiempo de ocupado el cargo, produjo su primer Informe, en el que reunió, lo mismo que en los subsiguientes, los datos estadísticos, las críticas a los sistemas de enseñanza y ias modificaciones que debían realizarse.

Su primera preocupación fue pregonar la necesidad de dotar de rentas propias a la educación, constituyendo un fondo escolar con dinero obtenido mediante impuestos.

En 1857 abrió una escuela modelo: la Escuela Superior de Catedral al Sud, que, aunque improvisada, demostraba la nobleza de la tarea escolar. Luego en 1858 envió a las Cámaras un proyecto sobre la construcción de edificios para 17 escuelas.

El mismo año fundó los Anales de la Educación Común, primera revista exclusivamente pedagógica que tuvo el país.

En cuanto a la formación del magisterio, no creía haber llegado el momento de instalar escuelas normales, pues eran numerosas las personas capacitadas que deseaban dedicarse a la enseñanza, lo que sintetizaba en la frase: «Haya escuelas, que el maestro existe«. Aunque años después manifestara lo contrario, creyó suficiente la preparación de las maestras de la Sociedad de Beneficencia.

Para mejorar la enseñanza se propuso difundir nuevos textos escolares y para ello contrató en Estados Unidos la provisión de manuales traducidos al español, mientras eran numerosos los textos que en esos momentos se publicaban en Buenos Aires.

En 1861 abandonó el cargo para pasar a ocupar el Ministerio de Gobierno. Presidente de la República en 1868, designó como Ministro de Instrucción Pública a Nicolás Avellaneda, cuya actividad educacional señalaremos más adelante.

Durante su presidencia se difundió la cultura y la enseñanza superior y especial, fundándose el Observatorio Nacional de Córdoba, escuelas normales, vienen maestras norteamericanas, se le encarga al alemán Burmeister la Facultad de Ciencias Exactas de Córdoba, se fundan escuelas de Agricultura, el Colegio Militar, la Escuela Naval, etc.

Promulgada la ley de educación común de la provincia de Buenos Aires, fue llamado a ocupar el cargo de director general de Escuelas. Al año siguiente inició la publicación de la revista La Educación Común en la Provincia de Buenos Aires, con el objeto de difundir la aplicación de la ley.

Inmediatamente produjo otra vez sus notables informes, que muestran el estancamiento en que se encontraba la enseñanza oficial por falta de fondos.

En 1881 presentaba su renuncia para ser designado por Roca, contando 78 años de edad, superintendente de las escuelas de la Capital, donde le acompañaron como consejeros Navarro Viola, Wilde, de la Barra, Van Gelderen y Guido Spano, sirviendo su actuación de precedente a la ley 1.420. Falleció en Asunción (Paraguay) en 1888.

LAS UNIVERSIDADES.- El espíritu de reorganización de los hombres del 53 se hizo sentir también en la Universidad de Buenos Aires. A poco de la batalla de Caseros se deroga la parte dispositiva del «inicuo decreto» de 1838 que suspendía el sueldo a los profesores de la Universidad, y se establece que los gastos universitarios correrían a cargo del Tesoro Público, volviendo a funcionar el Departamento de estudios preparatorios y la Facultad de Jurisprudencia; la de Medicina es segregada de la Universidad.

La Facultad de Ciencias Exactas sólo resurge en 1865, durante la presidencia de Juan María Gutiérrez , creándose las cátedras de matemáticas puras, aplicadas y de historia natural, señalándose como finalidad «formar en su seno ingenieros y profesores, fomentando la inclinación a estas carreras de tanto porvenir e importancia para el país».

Para regentear estas catedras se encarga al conocido medico y antropólogo Paolo Mantegazza contratar profesores en Europa. Vienen Bernardino Speluzzi, Emilio Rosetti y Peregrino Strobel; los primeros se hacen cargo, respectivamente, de las cátedras de matemáticas puras y aplicadas, que ejercen por más de veinte años; no así Strobel, que es reemplazado en la de historia natural por Juan Remorino.

El Departamento de Ciencias Exactas inicia su actuación docente en 1866, y tres años más tarde egresan de él los doce primeros ingenieros argentinos, que por su número se los llamó cariñosamente los «doce apóstoles»,
todos ellos de destacada actuación profesional, científica o docente.

Figuraron: Luis A. Huergo, Guillermo White, Valentín Balbín, Francisco Lavalle, etc.

El Departamento continuó desarrollando su labor docente y con el correr del tiempo se convirtió en la actual Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires.

La Universidad de Córdoba es nacionalizada por ley en 1854, pero sin modificar su carácter tradicional.

En 1869, el ministro de Sarmiento, Nicolás Avellaneda, emprende la reforma de sus estudios e implanta las cátedras de Ciencias Exactas y Naturales, siendo autorizado por ley el Poder Ejecutivo «para contratar dentro o fuera del país hasta veinte profesores, que serán destinados a la enseñanza de ciencias especiales en la Universidad de Córdoba y en los Colegios Nacionales».

Esta medida legislativa dio origen a la creación de la Academia de Ciencias cordobesa y a la Facultad de la misma especialidad.

Con la federalización del territorio de Buenos Aires, la provincia entregó, junto con la ciudad, sus instituciones culturales; de aquí el propósito de crear en la flamante capital de la provincia una Universidad provincial.

Concretóse ésta por ley de 1889, pero la Universidad de La Plata se desenvolvió precariamente hasta 1905, en que fué nacionalizada, siendo su primer presidente Joaquín V. González.

Junto con la Universidad cedió la provincia a la Nación los institutos culturales que de ella dependían: el Observatorio Astronómico, el Museo de Ciencias Naturales y la Biblioteca Pública de la ciudad. En esta Universidad se iniciaron los estudios astronómicos y físicos argentinos.

En 1895 se sancionó la Ley 1597 llamada «Ley Avellaneda» cuyo texto sentó los principios que debían regir los Estatutos de cada Universidad en particular. Esta ley si bien no consagró totalmente el principio de autonomía universitaria, permitió a las Universidades disponer de cierta libertad de acción.

La organización definitiva de la enseñanza Hacia la unidad nacional. En febrero de 1861, Sarmiento abandonaba la dirección del Departamento de Escuelas para ocupar el Ministerio de Gobierno.

Desde este momento el interés por la enseñanza volvió a, decaer. Ello tiene su explicación histórica. Mientras Buenos Aires gozaba de gran prosperidad, hubo pocos momentos de paz.

Las luchas con la Confederación que terminaron en Pavón en 1861 y más tarde la guerra con el Paraguay (1865-70) preocupaban al país. Sin embargo, a pesar de que los problemas educacionales se agudizaban, iban arbitrándose medios para solucionarlos. La reacción comenzó en 1868, favorecida por la acción, al frente de la administración, de tres gobernantes eminentes: Mitre, Avellaneda y Sarmiento.

mitre Mitre no pudo satisfacer las necesidades educacionales del país, pero, lleno de fe en el futuro, proyectó numerosas iniciativas.

Su ministro Eduardo Costa destacó la necesidad de establecer un impuesto y de crear una partida fija en el presupuesto destinada a fondo escolar y propuso la organización de una inspección general destinada a vigilar la educación.

La iniciativa más importante de Mitre en orden a la educación fue la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires, el 14 de agosto de 1863. La enseñanza secundaria había tenido hasta ese momento la finalidad de brindar a la juventud estudios de carácter preparatorios para ingresar a la universidad.

Esta enseñanza se impartía én establecimientos de distinto tipo, unos dependientes de la Nación, otros de las provincias y otros de las comunidades religiosas, siguiéndose distintos planes.

Después de haber estudiado la situación de los colegios existentes, Mitre creó el Colegio Nacional sobre «la base del Colegio Seminario y de Ciencias Morales», destinado no tan sólo a la preparación para la universidad, sino para formar hombres útiles para la vida nacional.

Al año siguiente se crearon colegios nacionales, a imitación del de Buenos Aires, en Salta, San Juan, Catamarca, Tucumán y Mendoza, quedando con ello definida nuestra enseñanza secundaria.

Avellaneda. — Sarmiento tuvo en Nicolás Avellaneda un ministro eminente en orden a la educación. A partir de su ministerio y luego de su presidencia; la acción del Estado en favor de la educación se consolidó paulatinamente en toda la Nación.

nicolas avellanedaAvellaneda encaró en sü totalidad el problema de la instrucción y presentó al Congreso el primer «plan de instrucción general» de que hablara la Constitución.

Poseía una visión completa del problema y creía llegado el momento de encarar su solución definitiva. Para esto la formación del maestro era lo primordial.

«La escuela—decía— requiere la presencia del maestro, que es su alma, y del que depende su decadencia o progreso.» «El maestro no se improvisa; debe ser formado, y la Nación prestará su más valioso servicio a la educación primaria en las provincias, fundando y sosteniendo con sus rentas dos o tres establecimientos donde reciba la educación especial que ha de habilitarlo para desempeñar su elevada misión.»

En la memoria de 1875, Avellaneda exponía los males y las necesidades de la educación primaria: «Se echa de menos un impulso homogéneo, una ley común, un plan superior».

El primer paso destinado a remediar en parte las deficiencias de la instrucción fue la sanción de la ley de educación común de la provincia de Buenos Aires (1875), que operó un cambio radical en la organización, dirección y régimen financiero de las escuelas.

La acción de la escuela debía ser completada por el libro. Para llevar a la práctica la iniciativa, el 23 de septiembre de 1870 se creaba la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares, bajo cuyos auspicios llegaron a existir numerosas bibliotecas, propendiendo con ello a elevar el nivel cultural del país.

En 1885 se sancionaba, también por su iniciativa, la ley universitaria, que tendía a dar a las universidades existentes (Buenos Aires, Córdoba) y las que vinieran en lo sucesivo, las normas legales que regularan su funcionamiento.

No podemos dejar a Avellaneda sin recordar su posición ante el problema de la enseñanza religiosa. Para Avellaneda el hombre es un ser esencialmente religioso. Por lo tanto, la educación, si quiere ser integral, debe procurar el cultivo del hombre entero.

«Dejemos a Cristo en la escuela. Representa la ley del deber y la independencia en la formación del alma humana. Pretende arrojarlo de su recinto una teoría política que se propone el avasallamiento del hombre interior por el Estado mediante lo que se llama ciencia. Lo borra en la escuela esa triste secta que se apellida positivista, porque cuenta, pesa, tritura el átomo y no encuentra a Dios en el fondo de su alquimia. La educación religiosa es fundamental para la formación total del hombre y en particular para los argentinos. La enseñanza religiosa debe mantenerse para no romper con el vínculo nacional y la tradición cristiana.»

PREDOMINIO PESTALOZZIANO Y POSITIVISTA

La Escuela Normal de Paraná señala toda una época en nuestra educación. La introducción de ciertos principios, modalidades y expresiones en nuestra enseñanza están unidos a sus orígenes.

La historia de la escuela normal en la Argentina es muy accidentada. Conocemos tentativas de instalación cuando se impuso el sistema lancasteriano, cuando se creó la Sociedad de Beneficencia, cuando abrió una el Estado de Buenos Aires, y cuando se autorizó un funcionamiento anexo a los colegios nacionales de Concepción y Corrientes, pero ninguno de estos ensayos fue satisfactorio.

Durante la presidencia de Sarmiento el problema encontró su solución definitiva: el 13 de junio de 1870 se aprobaba la erección de una escuela normal en Paraná.

Dispuesto a infundirle un espíritu nuevo, contrató para el dictado de las cátedras a profesores norteamericanos y puso al frente de la escuela a Jorge Stern. La formación profesional que infundieron estos educadores era puramente empírica, limitada a la ejercitación de la observación y la práctica de la enseñanza.

En la Escuela Normal de Paraná primaron distintas influencias ideológicas y desde su creación hasta comienzos de este siglo, fue el centro difusor de los idearios filosóficos que han gravitado en la pedagogía argentina.

Dos son sus momentos característicos: uno inicial determinado por los métodos traídos por los norteamericanos y por la aceptación de la pedagogía pestalozziana, y otro de madurez, conocido como el normalismo, donde imperan las doctrinas pedagógicas del positivismo cientificista y evolucionista.

La pedagogía pestalozziana. — El conocimiento de los principios de Pestalozzi en nuestro medio fue tardío. En 1867 se hace referencia a su sistema como reacción contra el sistema lancasteriano.

En el proyecto de reformas a la enseñanza de Marcos Sastre, se propone aplicar la doctrinas del pedagogo suizo e introducir en la enseñanza las «lecciones de cosas».

Años después los americanos aplicaron los principios pestalozzianos en Paraná, pero estas doctrinas no hubieran tenido divulgación si no hubieran encontrado un fervoroso propagandista en el que fue director de la escuela, José María Torres.

Este maestro, que había estudiado en Madrid, difundió entre los normalistas, de una manera sintética, los famosos principios de Pestalozzi a través de un Curso de pedagogía, en tres tomos, que orientaron a nuestros primeros maestros. La influencia que ejerció esta obra sobre la enseñanza, fue muy amplia.

El positivismo pedagógico. — Mientras el pensamiento de Pestalozzi se iba difundiendo, la presencia en Paraná del profesor italiano Pedro Scalabrini determinó una nueva orientación pedagógica: el positivismo. El ambiente era propicio, ya que eran grandes los adelantos materiales y económicos que ocurrían en ese momento en el país.

Influenciado por las doctrinas de Comte, de Spencer y de Darwin, sostuvo Scalabrini la educación física y el cuidado de la salud como actividad primordial de la escuela, la concepción evolucionista como visión del hombre, y la prioridad de la enseñanza de las ciencias naturales y de las matemáticas sobre cualquiera otra otra clase de conocimientos.

Más tarde, defendió sus postulados a través de una revista, La Escuela Positiva, que dirigió en Corrientes (1889). «El camino de la investigación y de la experimentación —decía— estará siempre abierto.

La escuela será un gabinete de ensayos, y el niño, el hombre y la sociedad serán estudiados en sí mismos, a fin de conocer su presente y poder transformar su porvenir.» Sus alumnos, los normalistas, al esparcirse, dice Korn, llevaron con una dedicación ejemplar, rayana a veces en el sacrificio, los conceptos del orden, de la disciplina y del método, sin sospechar cuan escaso era el caudal de su aparente saber enciclopédico.

Desconocían la duda. En ellos, el sentimiento de la propia suficiencia llegaba hasta la convicción de poseer la verdad definitiva y de hallarse habilitados para enseñarla con autoridad dogmática.

Esta actitud de autosuficiencia, que tuvo su hora en nuestro magisterio, se. conoce con el nombre de «normalismo».

La orientación positivista, que en cierto momento fue exclusiva en nuestra educación, pasó de la Escuela Normal a la Sección Pedagógica de la Universidad Nacional de La Plata y encontró su mejor expresión en las investigaciones psicológicas realizadas por Víctor Mercante y Rodolfo Senet.

El liberalismo y la legislación laica. — Alrededor de 1870 se dejó sentir entre nosotros la influencia del pensamiento económico y político francés.

Numerosos exilados políticos que por diversas razones arribaron a nuestras playas, aportaron una considerable contribución al progreso de la educación y de la ciencia. Baste recordar los nombres de Moussy, Bravard, Jacques, Larroque, Cosson, Groussac.

Mientras tanto, una nueva clase social, una élite conservadora se fue apropiando de todas las posiciones del país. Un sentido aristocrático de superioridad social comenzó a aflorar en los hombres de esta generación.

Preocupados por encauzar al país en la vida del progreso, les parecía necesario adoptar todas las soluciones del liberalismo europeo como la libertad mercantil, el Estado gendarme pasivo que se limita a mantener el orden, proteger la propiedad, estimular la enseñanza y fomentar las obras públicas, y considerar la religión como un problema privado de la conciencia individual.

Esta tendencia debía, a poco, conducirlos al problema de la enseñanza religiosa, cuyos antecedentes resumiremos.

Al federalizarse Buenos Aires, las escuelas pasaron al dominio de la Nación, quedando por lo tanto privadas de leyes sobre instrucción. Cuando el Congreso se dispuso a dictarlas, se planteó el problema de si se modificaría o si se continuaría con la ley de educación común de la provincia de Buenos Aires.

En 1882, con motivo de la Exposición Continental, siguiendo la moda imperante, se dispuso la reunión de un Congreso Pedagógico cuyo tema principal era el estudio del estado de la educación en la República.

A sus sesiones concurrieron toda clase de delegados, y los temas tratados fueron más o menos los contenidos en la ley de educación común, pero hubo una propuesta totalmente novedosa: el laicismo escolar.

Los ecos de los debates promovidos por Julio Ferri en Francia resonaban en las sesiones. Mediante una hábil maniobra de la presidencia, los católicos y algunos liberales moderados (Estrada, Goyena, Sastre, Lamarca, Navarro Viola) se vieron privados de defender sus ideas, sancionándose conclusiones contrarias a la enseñanza religiosa.

El nuevo ministro de Instrucción Pública, Wilde, felicitó al Congreso Pedagógico en el discurso de clausura por las cuestiones traídas al debate, e hizo saber que hacía suyas las conclusiones como base de reformas indispensables.

En 1884, fundándose en la ley de. 1875 y en los antecedentes de este congreso, se sancionaba la ley 1.420, que sirvió de base a toda la organización de nuestra enseñanza primaria.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

La Pedagogia Científica de Herbart Pedagogo del Siglo XIX

HERBART Y LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA

Con Juan Federico Herbart aparece en la historia de la educación el primer ensayo de valor encaminado a abordar, en una exposición de conjunto, el problema educativo, y a echar una base inconmovible a la educación, fundada en un verdadero conocimiento científico.

Biografía. — La vida de Herbart transcurrió sin mayores novedades. Realizó sus estudios en la Universidad de Jena. Hizo tres años de experiencia como preceptor particular, que le llevaron al convencimiento de que su práctica le había servido para adquirir dominio efectivo de la psicología del desarrollo mental.

Conoció a Pestalozzi y asistió a sus clases, quedando profundamente impresionado por su método.

herbart federico juan pedagogo

Entre Konisberg y Gottinga, donde se doctoró, pasó el resto de su vida. Creó en la primera ciudad un instituto didáctico, dependiente de la universidad, y una escuela práctica anexa, que fueron modelo de instituciones posteriores.

Miembro de comisiones de enseñanza, intervino en la reforma de muchos planes educacionales, pero su principal actividad fue la meditación, la enseñanza y las publicaciones.

Sus obras más importantes son: Pedagogía general deducida del fin de la educación (1806) y el Bosquejo para un curso de pedagogía (1835).

La instrucción educativa.Herbart sostiene que se debe dotar al alma de un sistema organizado de ideas (instrucción) en el que la voluntad encuentre constantemente los móviles para obrar.

La instrucción (del latín in-struo, edificar en) son las ideas que gracias a la información o noticias de las cosas se van construyendo en la conciencia del educando.

Dichas representaciones no son estáticas sino que determinan de alguna manera la conducta y el obrar del hombre; por lo tanto, la instrucción no es sólo información, sino que es educación, o sea proporciona ayuda a la conducta.

El medio para lograr la instrucción educativa es producir en el niño el interés, para que la enseñanza sea fecunda.

Para Herbart existen diversas clases de interés (empírico, especulativo, estético, simpático, social, religioso), pero todos deben ser cultivados.

El interés no debe convertirse en juego ni producirse por medios artificiales; debe proceder de las cosas mismas enseñadas. El interés servirá de cimiento a toda cultura.

Los pasos formales. — La enseñanza debe seguir un camino, realizar una marcha que conduzca al niño, desde las representaciones concretas de las cosas, a las ideas abstractas.

Este camino, mediante el cual el educando puede apropiarse de las más diversas materias de la enseñanza, se recorre en cuatro etapas, que Herbart denomina pasos formales.

Ellas son:
1) Claridad u ostentación de los objetos. El maestro muestra el objeto para aue el niño lo contemple en todas sus partes.

2) Asociación o comparación. El espíritu une lo que hay de nuevo en lo mostrado con las ideas ya conocidas.

3) Sistematización y generalización. El alumno que encuentra en condiciones de formular nociones abstractas y de, ordenarlas.

4) Método o aplicación. Los resultados de las etapas anteriores son robustecidas por la práctica y aplicadas nuevamente a lo concreto.

Los pasos formales llevaron en la práctica a un proceder rutinario. Se creyó que cada hora de enseñanza debía dividirse en estas cuatro etapas y que toda materia debía ser tratada de acuerdo a este método, lo que dio lugar a una didáctica artificial y carente de espiritualidad.

Disciplina y gobierno escolar. — La instrucción sirve a la educación, pero no toda instrucción influye educativamente. Con el mero saber y conocer en nada crece la personalidad del hombre. «El valor de un hombre no se mide por su saber, sino por su querer», escribe Herbart.

De ahí que la formación del carácter debe ser el fin práctico de la instrucción. Siendo esencial en el carácter «un querer firme, determinado, acompañado de resolución», la educación de la voluntad desarrollará cada uno de estos elementos.

Toda la instrucción debe ponerse al servicio de la formación del carácter moral, en cuya tarea la disciplina tiene su principal papel. Como los niños son ligeros e irreflexivos, necesitan que se les someta a «disciplina», la que mantiene la actividad en sus justos límites, impidiéndoles dañarse a sí mismos o a los demás.

La disciplina consta de órdenes para dirigir la actividad, prohibiciones para impedir manifestaciones peligrosas y vigilancia para asegurar el cumplimiento de unas y otras.

La acción disciplinaria debe tener en cuenta las disposiciones naturales y el género de vida del educando. Sus disposiciones pueden impulsar o contener, ser permanentes o temporarias.

Dirigir no quier decir paralizar: Herbart no quiere que el niño, por temor de cometer imprudencias permanezca ocioso, sino, por el contrario, aconseja que varíe constantemente de ocupación.

A este fin recomienda el trabajo manual, ya que «la mano tiene su sitio de honor al lado de la lengua para elevar al hombre sobre los animales».

El orden total de la educación está estudiado en la parte de su obra que denomina gobierno, escolar.

La disciplina actúa de un modo continuo, siempre con la mirada puesta en el futuro, a modo de providencia benigna; tiene en cuenta a los individuos y acomoda a ellos sus amonestaciones, censuras, alabanzas, etcétera.

El gobierno escolar exige medidas extremas que se aplican por grado o por fuerza a los niños que causan perturbaciones a la acción disciplinaria. Todos están sometidos por igual al gobierno.

Sus medios son la amenaza y el castigo. Su papel adquiere importancia durante los primeros años de la infancia o en los períodos de peligro particular, pero debe desaparecer tan pronto sea posible.

Conclusión. — La influencia de Herbart en la teoría y en la práctica pedagógicas es muy grande. Concediendo gran importancia a la instrucción, acentuó el aspecto ético de la educación y lo fundamentó en una vida regida por fines moralmente valiosos.

Elevando al máximo el proceso de la instrucción, mostró su íntima vinculación con el proceso por el cual cada nuevo contenido se unifica con la experiencia anterior.

Fundado en una psicología científicamente elaborada, derivó de ella un método que sigue el proceso psicológico del conocimiento.

Sintetizó su doctrina en esta frase: «La instrucción debe formar el ciclo del pensamiento y la educación el ciclo del carácter; pero la segunda implica la primera». Estas teorías, pese a que contienen muchos errores, encierran grandes aciertos. Su gran comentarista, Willmann, pudo escribir: «En pedagogía se puede estar contra Herbart, mas no se puede prescindir de él».

Su pensamiento ejerció gran influencia en la teoría escolar, pero no en el espíritu de la escuela, como había sucedido con Pestalozzi.

Su personalidad tan vigorosa fue definida en las palabras escritas sobre su tumba: «Penetrar en las sagradas profundidades de la verdad, luchar gozosamente por él bien de la humanidad, fueron el Objeto de sus esfuerzos. Aquí yacen ahora sus despojos, mientras su espíritu libre contempla la plenitud de la luz».

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

Pedagogia de Pestalozzi en el Siglo XIX Teoría de Educación y Método

Teoría Pedagógica de Pestalozzi en el Siglo XIX
La Educación y el Método

LOS GRANDES PEDAGOGOS: Las grandes figuras de educadores que brillan en las postrimerías del siglo XVIII y los comienzos del siglo XIX son Pestalozzi, Froebel y Herbart. Pestalozzi, influenciado por Rousseau y por las doctrinas del humanitarismo, concibió la educación elementa] como instrumento de reforma social universal y popular. Froebel, inspirado en el idealismo filosófico, extendió el interés educativo hasta los niños más pequeños, y Herbart, llevado por el espíritu de sistematización, procuró echar las bases de la pedagogía científica.
Estos tres grandes pedagogos impulsaron la actividad educacional de los siglos posteriores.

PESTALOZZI Y LA ENSEÑANZA ELEMENTAL

Biografía. — Nacido en Zurich (Suiza) en 1746, de familia de abolengo, perdió muy pronto a su padre, y fue educado por su madre, mujer bondadosa pero de carácter débil, lo que explica ciertos rasgos de su temperamento. La influencia de los ideales románticos y del Emilio hicieron que abandonase sus estudios para dedicarse a la agricultura en Neuhof (Granja nueva). En 1769 se desposó con Ana Schultze, mujer inteligente y comprensiva, hija de un rico comerciante, y ella le acompañó con abnegación hasta el final de su vida.

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La empresa agrícola de Pestalozzi fracasó completamente y entonces realizó su primera experiencia pedagógica: transformó la chacra en un asilo para niños mendigos. Éstos hilaban el algodón y trabajaban en los telares, recibiendo simultáneamente la instrucción moral.

Esperaba que este instituto pudiera mantenerse mediante el trabajo de los alumnos, pero la falta de calidad de la producción y su incapacidad para mantener la disciplina después de cinco años de intenso trabajo lo hicieron fracasar y hubo de abandonar los niños a su pobreza primitiva. Inútilmente su esposa había sacrificado su fortuna y su salud.

En la miseria más amarga siguió viviendo en su chacra silenciosa durante 18 años, entregado a la producción literaria. Primero escribió las Veladas de un solitario y más tarde su célebre novela pedagógica Leonardo y Gertrudis, cuyo argumento pone en evidencia la importancia del hogar y de la educación en el progreso y felicidad de un pueblo.

Para esto retrata la vida sencilla de una aldea y los grandes cambios que se operan por obra de Gertrudis, una mujer pobre e ignorante. Ésta, con su habilidad y paciencia al educar a sus hijos, salva a su marido Leonardo del ocio y de la embriaguez. Mediante la devoción, la industria y la habilidad de esta humilde campesina, las nuevas directivas de la educación realizan la reforma de toda la aldea colaborando todos en esa renovación: la Iglesia, el Estado, la escuela, la burguesía, etcétera. Pestalozzi sostiene en esta novela que lo que ocurre en la aldea de Bonal se podría repetir en todos los pueblos.

Un suceso militar dio lugar a un segundo momento de la actividad educacional de Pestalozzi. En 1798 un ejército napoleónico incendió la ciudad de Stanz. Pestalozzi fue enviado para cuidar a los huérfanos. Tenía entonces 50 años. Aunque la vida del orfelinato fue breve y la actividad fue agotadora, en medio de niños plagados de sarna y piojos, esto no le impidió germinar la idea de la intuición y de la educación elemental. Juzgaba que había llegado a simplificar los métodos de enseñanza de un modo tal que cualquier hombre vulgar, sin auxilio de maestro alguno, podía fácilmente enseñar a sus hijos. Al principio del siglo empezó la tercera y más fecunda etapa de su labor en Burgdorf.

Con tres de sus cooperadores más inteligentes fundó en el castillo del lugar un establecimiento para la instrucción de los jóvenes pudientes e instaló una sede para la formación de los futuros maestros. Este instituto adquirió rápidamente gran fama. Pronto acudieron a él pedagogos nacionales y extranjeros, y los espíritus más preclaros de la época saludaron en las ideas y obras de Pestalozzi el amanecer de una nueva época. Agradaba sobre todo a los visitantes la natural espontaneidad y viveza de los alumnos y su entusiasmo para aprender.

También se mostraban gratamente sorprendidos por el tono cordial que distinguía las relaciones entre los profesores y los alumnos, y que hacía totalmente superfluo el empleo de la violencia y de los castigos. Pero el efecto más intenso es el que despertaba sobre sus visitantes el encanto personal de Pestalozzi, cuya profunda influencia sobre las almas se testimoniaba en todo momento.

En aquella época publicó el Libro de las Madres, o directorio para que las madres enseñaran a sus hijos a observar y hablar; el ABC de la intuición o introducción a la geometría, el dibujo y la escritura, y la Doctrina intuitiva de las relaciones numéricas, o libro de cálculo.

Sus ideas dominantes a la sazón fueron consignadas en su principal obra pedagógica Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801). Era éste a la verdad un título singular; en la obra, constituida por quince cartas, no se ocupa para nada de Gertrudis ni de sus hijos. Las tres primeras cartas tratan de la vida del autor y de sus opiniones acerca del nuevo método. En las tres siguientes es donde se halla la exposición completa de sus principios. Pese a ser una obra difusa y obscura, contiene ideas y máximas que no envejecerán. Cuantos se ocupen de la enseñanza, pueden acudir a ella en busca de útiles consejos.

En 1805 realizó Pestalozzi su postrera experiencia pedagógica en Iverdón. En los años siguientes aumentó todavía la fama del maestro. De todas partes acudían visitantes y muchas veces buscaban allí residencia jóvenes educadores, por personal interés o enviados por sus gobiernos, para estudiar sus métodos. Fichte, en un célebre discurso, señalaba el sistema como el único capaz de reconstruir a Alemania.

Aquellas frecuentes visitas tenían sus inconvenientes, pues, por una parte fomentaron en Pestalozzi la vanagloria y exagerada estima de sí, y por otra hicieron que se procuraran efectos más aparentes que reales. La actividad de Pestalozzi era sencillamente inconcebible. Hacia las dos de la mañana solía comenzar sus trabajos de escritor, al rayar el alba dedicábase a su labor educadora.

Uno de sus colaboradores dice: «Hubo años en que ninguno de nosotros permanecía en el lecho después de las tres de la mañana». La aparición de un semanario para la cultura humanitaria, dirigido por Pestalozzi y sus amigos, acabó por irritar a sus émulos, y dio ocasión para que se levantara todo género de acusaciones contra el establecimiento. Las discordias intestinas y el desacuerdo de sus colaboradores, principalmente de Niederer, el filósofo del método, y de Schmid, el matemático, apresuraron la decadencia de una casa donde nunca remaron el orden y la disciplina.

La conmovedora ficción de la paternidad transportada a la escuela, que pudo obtener Pestalozzi en sus primeros ensayos pedagógicos y con corto número de alumnos, no era posible se plantease en Iverdón, con multitud de colegiales de todas las edades.

En 1809, por orden de la Dieta de Suiza, se hizo una investigación. El francisco P. Girard fue uno de los comisionados y redactó Un informe no del todo favorable a Pestalozzi: le parecía que en su ardoroso celo por encontrar nuevos procedimientos, el director de Iverdón había roto toda armonía con los demás centros de educación. Reprochábale, sobre todo, el abuso de las matemáticas, la falta de seminario para la formación de nuevos maestros y la escasez de doctrina en la educación religiosa.

En 1825, aquel colegio, en otro tiempo tan floreciente, hubo de cerrarse con gran aflicción de Pestalozzi. Pero el anciano octogenario estaba aún lleno de vida interior. Retirado en Neuhof, donde había comenzado su carrera, pasó allí al kdo de su nieto los últimos días de su vida. Todavía escribió el Canto del cisne, donde condensa y agrupa con más calma que en sus publicaciones anteriores los elementos de su sistema de educación.

Murió en 1827 y fue inhumado junto a la escuela donde cotidianamente, en los tres postreros años de su vida, había enseñado el abecedario a los parvulitos. Con ocasión de su primer centenario se le erigió un monumento con esta inscripción: «Salvador de los pobres de Neuhof; predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis; padre de los huérfanos en Stanz; fundador de la escuela popular de Burgdorf y Munchenbuchsee; Educador de la Humanidad, Hombre, Cristiano, Ciudadano: ¡todo para lo demás, nada para sí. ¡Bendecid su nombre!»

Pestalozzi, por la ejemplaridad admirable de su vida, puede ser presentado como un educador ideal. ¿Qué condiciones excepcionales reunía su gigantesca personalidad? Porque no hay que olvidar que este hombre, este maestro ejemplar, no lo fue ni por la magnitud de su talento, ni por la extensión y superioridad de la cultura, ni por la grandeza y brillantez de la doctrina, ni por la capacidad docente, ni siquiera por contar con excepcionales dotes de director y administrador.

Lo que llegó a elevarlo hasta la altura en que se encuentra fue su amor por el hombre, hasta en su más humilde expresión; fue su honda abnegación, su capacidad de sacrificio tan dulcemente cristiana, su entusiasmo, su perseverancia entre los más graves contrastes, su fe inconmovible, segura del triunfo definitivo de su empresa. «Cuando considero mi obra tal como ha llegado a ser -—decía él mismo—, debo reconocer que nadie era más incapaz que yo para cumplirla.. . Sin embargo, la he cumplido. El amor me ha permitido hacerlo.»

Valoración:  A pesar de haber ejercido gran influencia en la pedagogía, Pestalozzi no poseía ni la más mínima actitud filosófica ni organizadora. Nunca formuló claramente sus ideas, pero sus colaboradores y discípulos la han extractado de sus escritos y procedimientos didácticos. De sus libros se desprenden penosamente las ideas a través de mil repeticiones. Hay muchas comparaciones y las imágenes sofocan los conceptos.

Su estilo es nebuloso y embrollado, pero con relámpagos súbitos y con iluminaciones brillantes. El pensamiento es móvil y abundan las digresiones. Le faltaba agudeza y coherencia, y distaba mucho de ser en la práctica un maestro modelo. Su exterior producía mala impresión; no era limpio y mascaba a menudo un extremo de su corbata. No tenía programa ni horarios en sus clases; prolongaba a veces la misma lección dos o tres horas. Hablaba de prisa y confusamente y sólo se detenía cuando los alumnos habían abandonado las aulas.

Como director carecía de autoridad y hasta de prudencia. El exceso de libertad que permitía, la escasa preparación de sus maestros, la falta de armonía con el cuerpo profesoral y de orden en la administración, eran hechos que ponían de relieve su incapacidad para llevar a la práctica sus bellas teorías.

Después de enumerar tantos defectos ¿a qué se debe su importancia en la historia de la educación?.  Es que son tantos sus méritos, que hacen olvidar sus imperfecciones. Fundamentalmente imprimió a la escuela un espíritu de renovación. Su orientación psicológica condujo a la sistematización científica, a la aplicación didáctica del movimiento naturalista de Rousseau. Sus principios sirvieron para conciliar filosóficamente la vieja educación fundada sobre el esfuerzo, con la nueva fundada sobre intereses naturales.

Como fundamento de la labor educativa sustituyó la tradición por la experiencia. Puso de relieve una nueva finalidad: la educación elemental, conocida muy vagamente por muchos que la sostenían e hizo bien manifiesto su significado a la opinión pública; de esto nació en los gobiernos el interés por la enseñanza primaria. Finalmente, formuló un método enteramente nuevo, fundado en nuevos principios que transformó radicalmente la escuela.

El punto de partida. — La idea madre de su sistema es: La educación elemental debe tomar como punto de partida las propias fuerzas del educando. Pestalozzi, como Rousseau, parte de la naturaleza y del desarrollo natural del niño: «Todo el poder de la educación reposa sobre la conformidad de su acción y de sus esfuerzos con los efectos esenciales de la naturaleza misma; sus procedimientos y los de la naturaleza no son más que una sola y misma cosa.» «Para educar convenientemente a un hombre es necesario conocer su naturaleza, es decir, las leyes que regulan las funciones de su organismo y las de su vida psicológica.»

«Veo crecer —advierte— al niño como un árbol.  En el niño se hallan, aun antes de su nacimiento, los invisibles gérmenes de las disposiciones naturales que en él se desarrollan durante la vida.»

La educación es, pues, el resultado. El educador no comunica nuevos poderes o facultades. Su papel es cuidar que la influencia externa no perturbe la marcha natural del desarrollo. Hay que buscar, por esto, en la misma naturaleza humana, las fuerzas que operan en el desenvolvimiento del hombre y, por ellas, llegar a las leyes de la educación.

Para Pestalozzi la meta de la educación es la formación peculiar del hombre, la adquisición de la más completa humanidad. «El individuo, entregado al arbitrio de sus instintos naturales, no rebasaría el estado de animalidad. Sólo por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana.» «El objeto de la educación es preparar a los hombres para lo que deben ser en sociedad.»

Pestalozzi sigue la tendencia psicológica de Rousseau; por eso ve en el niño una realidad viviente, pero no limita el principio básico de su educación a este solo aspecto, sino que considera al hombre como un ser que necesita, por naturaleza, las relaciones afectivas que se cultivan en la familia. «La educación familiar, doméstica, por ser lo más próximo al hombre, es el punto de partida de toda educación.»  «Por eso —dice en otra parte— es el hogar paterno el fundamento de toda verdadera educación natural de la humanidad.»

La escuela debe proseguir la obra perfectiva de la familia. Pestalozzi considera la educación, cuyos beneficios deberían extenderse a todo el pueblo, incluso al más bajo, como un medio eficaz de renovación social. Para esto, como para la familia, debe cultivarse entre los hombres el amor, la confianza y la benevolencia, fruto de la presencia de la madre, que indudablemente es la primera educadora, Con este concepto de la educación familiar, extendida a las masas por medio de la escuela, Pestalozzi no sólo combate el individualismo, tan propio de su época, sino que establece las bases de la escuela, comunidad ideal.

Pestalozzi concibe a la educación como un desenvolvimiento total del individuo. En su opinión, existen los gérmenes y aptitudes suficientes en cada niño para su adaptación a la vida y para su integración en la sociedad.

En la naturaleza infantil radica ya «una tendencia inextinguible a desplegarse por sí misma». La educación es sólo «el arte del jardinero, bajo cuyo cuidado florecen y se desarrollan millares de plantas, sin que él haga nada por la esencia del crecimiento y floración de las mismas; el crecimiento y la floración de las mismas son energías que radican en cada una de ellas.»

La educación elemental. — Todos los hombres, incluso los más abandonados, tienen derecho a la educación. Ella se alcanza por la escuela popular, accesible a todos, y se obtiene por la educación elemental o sea por el «desarrollo y cultivo de las disposiciones y fuerzas de la especie humana».

Las energías fundamentales del hombre son tres: las que provienen de la cabeza o vida intelectual, del corazón o vida moral, y de las manos o vida artística y técnica. Estas tres capacidades han de desarrollarse armónicamente (principio del equilibrio de las energías) y han de seguir su desarrollo natural y espontáneo.

El método. — La idea madre de su sistema es que la educación elemental debe tomar como punto de partida las propias fuerzas del educando. «Para educar convenientemente a un hombre, es necesario conocer su naturaleza, es decir, las leyes que regulan las funciones de su organismo y las de su vida psicológica». Hay que buscar en la misma naturaleza humana las fuerzas que operan en el desenvolvimiento del hombre y, por ellas, llegar a las leyes de la educación.

Respecto al mecanismo del método, Pestalozzi ofrece una serie de postulados que han sido reducidos a tres (Larroyo) :

a) Partir siempre de una percepción sensible o vivencia instintiva, comprensible al nivel cultural del educando (mostrar una cosa que interese) ;

b) Mediante la asociación con otros elementos, elevarse a una comprensión general (concepto de una cosa) ;

c) Reunir los puntos de vista alcanzados, de modo que formen un todo en cada conciencia humana. Hacer que cada nuevo concepto sea sólo una adición pequeña, apenas perceptible, a conocimientos anteriores.

Se puede ahondar más la estructura propia del método al estudiar por separado la educación intelectual, manual y moral.

Educación intelectual. — Esta educación tiene como punto de partida la intuición y como punto de llegada la posesión de conceptos claros y precisos. Quien posee educación intelectual posee la capacidad de definir las cosas, decir cuál es la esencia de los objetos con la mayor precisión y sobriedad. El pensar conceptual debe avanzar lenta, continua, ininterrumpidamente, buscando la unidad en lo diverso.

Para alcanzar la claridad, el hombre debe dirigir su atención a tres cosas:

1) al número de objetos que se le ofrecen;

2) al aspecto y forma de los mismos,

3) al nombre de los mismos. Número, forma y nombre constituyen los puntos elementales de nuestro conocimiento y determinan los tres aspectos de la cultura elemental: a) enseñanza de los números, realizada con objetos reales o con el tablero contador; b) aprendizaje de la forma, que abarca la escritura y el dibujo; c) enseñanza de la lengua, que por su significado (sostiene equivocadamente Pestalozzi) sirve para aprender las cosas.

Educación manual.— El trabajo manual, la educación física y la formación artística encierran para Pestalozzi un profundo significado educativo. El desarrollo que se logra con estas actividades debe armonizar completamente con el desarrollo simultáneo de la inteligencia y de la voluntad. Una elemental gimnasia, los ejercicios de dibujo y canto contribuirán a dotar a los alumnos de una mayor disposición para adquirir los demás elementos de la formación humana.

Educación religioso-moral. — La educación física y la educación intelectual ejercen un influjo innegable en la vida del hombre y en la moralización de la humanidad. «La vida debe estar religiosamente organizada, es decir, dispuesta de tal modo que los sentimientos de la fe y el amor pueden desarrollarse en forma natural.» La familia, que constituye la forma fundamental de toda la vida social, es el ambiente natural para despertar el sentimiento religioso.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

Reforma Educativa Post Revolución Francesa Condorcet Nicolas

La Revolución y las transformaciones educacionales.
La Revolución Francesa determinó una transformación social. Se sentía la necesidad de reformas pedagógicas. Existieron precursores teóricos como Diderot, Condillac, La Chalottais; y ejecutores parlamentarios que actuaron en las asambleas legislativas como Condorcet, Tayllerand, Lakanal. Todos procuraron legislar un vasto sistema de instrucción pública. Principios fundamentales.

Estatismo y escuela única; derecho a la instrucción; orientación concreta, práctica, técnica y cívica; enseñanza nacional y humana. Con el advenimiento de Napoleón se admitieron estos principios, pero el problema de la educación se orientó hacia la política del Estado. Se marcha hacia la centralización y hacia el monopolio estatal.

Espíritu de la revolución. — Las ideas sembradas profusamente por los iluministas primero y luego por Rousseau, suscitaron rebeldías y ansias de reformas y novedad. Sus ideales, conjuntamente con otros de carácter político, determinaron la llamada Revolución Francesa.

No se trataba de una simple crisis política o religiosa sino de una lucha entre dos concepciones de la vida, y se producía una transformación de la sociedad y de la economía de los pueblos. Estas profundas conmociones no podían dejar de tener su repercusión en las instituciones educativas.

AI estallar la revolución, existía en todos los pueblos una misma inquietud pedagógica. En primer lugar, porque la enseñanza no respondía a las nuevas necesidades; y en segundo lugar, porque la enseñanza superior sólo se impartía para las clases pudientes. Por esto y por otras nuevas necesidades sociales en todas partes se veía la necesidad de la reforma.

Los hombres de la revolución abordaron teóricamente el problema. En las asambleas revolucionarias procuraron realizar la síntesis de todas las críticas imperantes en torno a una concepción nueva del hombre y de la sociedad.

Desde el punto de vista práctico no lograron sus propósitos, dado la magnitud de la obra a emprender, a la falta de recursos y más que nada por las fluctuaciones de las opiniones y proyectos; sin embargo, ellos plantearon una serie de principios que más adelante se pudieron retomar.

Los precursores teóricos de la revolución en el orden educacional fueron Condillac, Diderot, La Chalottais, etc. Los principales ejecutores parlamentarios que actuaron en las distintas asambleas legislativas fueron Mirabeau, Condorcet, Talleyrand y Lakanal.

Los parlamentarios procuran por la política destruir el pasado, según decían, «borrando mil años de educación antihumana», y hacer un pueblo nuevo, un pueblo republicano. Los detalles de los diferentes proyectos son de poca importancia y su examen nos ocuparía mucho espacio, sin ningún interés.

Sin embargo, pondremos de relieve las tendencias que los caracterizan.

Mirabeau (1749-1791) desenvuelve en sus discursos la idea de las ventajas y necesidad de la instrucción para todos los pueblos y razas, pero no admite la instrucción obligatoria ni la gratuidad. Se pronuncia por la libertad de enseñar, o sea, el derecho a que cualquier individuo abra escuela.

En cambio, Talleyrand (1754-1838), el hombre de todas las situaciones políticas, ofrece un sistema de educación cuyo principio es la educación política del ciudadano. Se comenzará por la Declaración de los derechos del hombre, que debe ser un catecismo para la niñez. El futuro ciudadano aprenderá a conocer, amar, servir y por último a perfeccionar la Constitución.

Condorcet (1734-1794) es, dentro del grupo parlamentario, quien aporta la idea más original. Después de haberse adherido a los anteriores, de Nicolas Condorcetsostener que el Estado tiene el derecho y el deber de impartir la instrucción a todos, afirma que es incompetente respecto a la educación y que el poder del Estado expira en el umbral de la escuela, pudiendo cada maestro enseñar las opiniones que crea verdaderas.

Su plan pedagógico termina con. una idea novedosa: hacer del cuerpo docente una potencia autónoma, emancipada de toua autoridad estatal en la que no interviene el Estado sino como cajero para pagar servicios que no reglamenta y vigila.

Dictatorial y violenta fue la opinión de Lepelletier quien, en su proyecto, parodiando a la educación espartana, sostenía que el niño pertenece al Estado, y en su delirio de igualdad pide un uniforme para todos y un internado obligatorio, especie de servicio de trabajo pre-militar, muy similar al de la Alemania nazi.

Ninguno de estos planes llegó a concretarse. El único que alcanzó realización, por lo menos en parte, fue el de Lakanal (1761-1846) que elaboró un amplio y comprensivo sistema de educación. Incorporó al programa de la escuela elemental la instrucción cívica y la moral republicana, e insistió en el método objetivo y en la importancia del maestro.

Concedía gran libertad para que cualquier ciudadano pudiese fundar y dirigir escuelas, como le gustara, pero al mismo tiempo proponía (17 de noviembre de 1794) la creación jurídica de las escuelas normales, o sea, de los establecimientos destinados a formar maestros. En París eminentes hombres de ciencia debían preparar en cuatro meses a los maestros que luego difundirían por las provincias la luz recibida.

Este proyecto, que tampoco tuvo éxito, generalizó la idea de escuelas para maestros y la persuasión de su necesidad. Tal fue su respeto al maestro que pidió que en las ceremonias públicas, que en esos días eran consideradas como una parte esencial de la educación, el maestro de escuela llevara una medalla con esta inscripción: «Aquel que enseña es un segundo padre».

La herencia de la revolución. — Si bien, al decir de Compayre, la pedagogía no les es deudora de métodos nuevos a los hombres de la revolución, cabe reconocer en ellos a los primeros que procuraron legislar un vasto sistema de instrucción pública. Aunque no tuvieron tiempo de poner en práctica sus proyectos, formularon algunos principios de política educacional que hoy día todavía se proclaman.

Los principios fundamentales son:

1) Estatismo y escuela única. — El niño y la educación están subordinados al Estado. «Los niños pertenecen a la República antes que a sus padres.» La enseñanza es ante todo un asunto de Estado; por lo tanto, la escuela debe ser única, ya que ella es la única que puede estar inspirada, dirigida y controlada para proporcionar una auténtica educación pública. Toda la enseñanza pública debe coordinarse, debe unificarse en todos sus grados, desde la enseñanza elemental hasta la universitaria.

2) Derecho de acceso a la instrucción. La instrucción es necesidad de todos, por lo tanto todos los ciudadanos deben tenerla a su alcance. El Estado que aume la misión de la enseñanza debe imponerla obligatoriamente a las familias y obtener por medio de impuestos especiales su sostenimiento de manera que la instrucción sea gratuita. A la gratuidad corresponde la obligatoriedad.

3) Orientación concreta, práctica y a la vez técnica y cívica. Al alumno hay que enseñarle lo que es útil a la vida, de manera que esté preparado para seguir cualquier profesión a que se le destine; por eso la enseñanza deberá ser principalmente científica y práctica. Una fuerte instrucción moral y cívica deberá reemplazar la enseñanza religiosa.

4) Enseñanza eminentemente nacional y humana. — Los establecimientos de educación deberán ser independientes de toda autoridad política. Como esta independencia no puede ser absoluta, la educación debe ser dirigida por la asamblea de los representantes del pueblo,
o sea por el poder legis-Jativo. La educación cívica es el fundamento para la formación del ciudadano y al mismo tiempo el instrumento para la formación del hombre completo.

5) Laicismo. — El Estado acepta que la instrucción religiosa figure en los programas de los establecimientos públicos, pero se le retira a la Iglesia su misión docente; con ello se tiende a la secularización de la enseñanza. La instrucción moral es independiente de toda religión particular. Este laicismo favoreció un nuevo tipo de creencia: el mito del absolutismo de la Nación o el Estad.

El sistema napoleónico. — Con el advenimiento de Napoleón, en 1802, se realizó la reforma del sistema de la enseñanza según sus necesidades políticas. La instrucción primaria dejó de ser gratuita, los programas secundarios volvieron a ser como antes, salvo el estudio de las ciencias matemáticas necesarias para la formación de los militares e ingenieros que aseguraban las conquistas.

 napoleon bonaparte

Napoleón Bonaparte

Se impuso una disciplina semejante a la del cuartel, que debía desarrollar en los jóvenes el espíritu militar y político favorable al expansionismo napoleónico. Las instituciones religiosas docentes fueron protegidas por una aparente libertad de enseñanza, pero la política educacional, cada vez más orientada hacia el gobierno de los espíritus, fue naturalmente llevada hacia un monopolio estatal.

La universidad sería la única institución que tenía derecho de enseñar; las instituciones privadas podían subsistir bajo su vigilancia, siempre que pagaran un fuerte impuesto.

Los maestros primarios estaban colocados bajo la dependencia e inspección de una complicada administración central; los planes de estudios fueron reducidos, mientras volvían otra vez los castigos humillantes.

La enseñanza secundaria dependía del monopolio y de las directivas universitarias, y la superior fue aparentemente reconstituida, pero con carácter utilitario y profesional. En las facultades se conservó la estrecha unión entre la enseñanza y la investigación. El cuadro de la instrucción pública en Francia bajo el imperio napoleónico, ofrece el primer modelo de enseñanza socializada y totalitaria.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

La Educacion Disciplinaria de Locke Pensamientos Sobre la Educación

La Educación Disciplinaria de Locke
Pensamientos Sobre La Educación

Juan Locke (1632-1704). — Representante característico de la cultura inglesa de su tiempo, fue un innovador político, un filósofo y pedagogo. Pensador, médico y educador, fue preceptor del hijo y del nieto del conde de Shaftesbury. Sus publicaciones ejercieron notable influencia y sus Pensamientos sobre educación sirvieron para fijar los ideales de la formación del noble inglés.

Locke es, en primer lugar, un psicólogo. Apartándose totalmente del racionalismo de Descartes, en el Ensayo sobre el entendimiento humano sostiene que todo conocimiento proviene de las sensaciones, de la experiencia (empirismo).

El alma del niño al nacer es una tabula rasa, una hoja de papel en blanco. Luego las sensaciones aportan los primeros materiales del espíritu, las ideas simples y concretas y más tarde las complejas y abstractas. De aquí que en la enseñanza se deba partir de la observación directa de las cosas. El espíritu se encargará de hacer lo demás.

filsoofo Locke siglo xviiDos son las formas de la experiencia: la sensación o percepción externa mediante los sentidos, y la reflexión o percepción interna de nuestros estados psíquicos. Ambas percepciones nos proporcionan ideas complejas, por ej’emplo al percibir el azúcar tenemos un complejo de ideas que representan esta substancia como de sabor dulce, de color blanco, etcétera.

Descomponiendo estos complejos tenemos las ideas simples. Los sentidos son, según Locke, los que proveen del material de experiencia, pero es la percepción intelectual, la razón, la disciplina intelectual la que elabora las ideas, los prejuicios, etcétera.

La doctrina del origen sensible de los conocimientos llega a ser muy importante en esta filosofía, prestando una gran colaboración a la pedagogía.

Concepto disciplinario de la educación.—El humanismo renacentista en el siglo XVII había dejado de ser una verdadera cultura de la inteligencia, un desarrollo armonioso de la personalidad, para transformarse en un verbalismo erudito. Con Montaigne se inició la reacción contra esa posición equivocada: la mente humana no es un depósito de conocimientos sino un instrumento de trabajo, pasible de ser perfeccionado.

Con Locke el valor de la educación no reside en el contenido de las materias, en la cantidad que se estudia; lo importante es el proceso de su adquisición. El factor principal del hecho educativo no es, por consiguiente, la cosa aprendida, sino la forma cómo se aprende. A partir de este momento comienza a desarrollarse otro concepto de educación: la educación disciplinaria o formal, que en su esencia afirma: educar no es trasmitir conocimientos, sino desarrollar las capacidades o facultades intelectuales y morales del espíritu.

Locke sostenía que la inteligencia humana debidamente preparada por un entrenamiento adecuado podía, en forma infalible, conducir al hombre a la conquista de todas las verdades o a enfrentar la vida en mejor forma.

El concepto de educación disciplinaria se basa en el postulado de que una capacidad o habilidad, cuando es debidamente cultivada, puede emplearse en cualquier otra actividad o experiencia.

Esto significa que las técnicas mentales adquiridas con el aprendizaje de una materia podrán ser aplicadas con éxito en el aprendizaje de otras. Como corolario de este punto de vista, los defensores de la educación disciplinaria afirman que «una o dos materias perfectamente enseñadas y dominadas poseen mayor valor educativo que una variedad de materias que exigen el mismo tiempo y esfuerzo».

Los «Pensamientos sobre educación». — La doctrina educativa de Locke se halla contenida en una serie de cartas publicadas con el título Pensamientos sobre educación. Publicados en 1693, están destinados a orientar la educación de los niños de las clases aristocráticas, a quienes una buena educación debe asegurarles la felicidad.

Al igual que Montaigne, se dirige a la formación del gentilhombre, preparándolo directamente con conocimientos positivos y virtudes éticas para la vida práctica. Fue su aspiración formar el «gentleman» independiente y señor de sí y de las propias acciones, «orientado de tal modo que en cada contingencia de la vida estuviera dispuesto a consentir sólo lo que fuera conforme a su dignidad y a la excelencia de una cultura racional».

Fundamento de la educación es un orgulloso y vital sentido de la libertad de la persona.

La educación y la formación tienden a preparar al futuro ciudadano, a encaminarlo, desde muy niño, a aquella autodisciplina, que es al mismo tiempo celoso espíritu de independencia individual y espontánea subordinación a las leyes.

En los Pensamientos se ocupa de la educación física y a continuación desarrolla sus opiniones acerca de la educación moral. Enumera luego los fines de la educación: la virtud, la bondad, la honradez y el conocimiento. Afirma la importancia de la autoridad del educador y aconseja comenzar pronto por el razonamiento, es decir, por el diálogo razonante; así el niño alcanza a entender pronto que lo ordenado por el maestro es útil y necesario.

Recomienda la educación religiosa y moral. En los últimos capítulos se ocupa de las perfecciones que deben adornar al noble, tanto las habilidades manuales como las actitudes sociales.

Educación Física — El primer dominio que se ha de adquirir es el del cuerpo. No es libre quien no aprende a emanciparse de las exigencias del cuerpo y de los cuidados de su naturaleza animal. La educación del cuerpo es «necesaria al hombre para el bien de sus ocupaciones y para su propia felicidad». Su método es riguroso y son abundantes sus preceptos sobre la manera de evitar las enfermedades, sobre la alimentación, el sueño, los vestidos, la vida al aire libre, etc.

Para fortificar el cuerpo, pide se le dé al niño «mucho aire libre, sueño y ejercicio corporal, alimentación sencilla, poca o ninguna medicina», pero «hay que ir por grados insensibles y así acostumbraremos nuestros cuerpos a todo, sin trabajo y sin ningún peligro». Es necesario, pues, regular desde temprano las costumbres de los niños mediante una especie de adiestramiento análogo al de los animales. Aunque escribe «el látigo es una disciplina servil que torna servil el carácter», tolera su uso, costumbre que se mantiene en Inglaterra hasta nuestros días.

Plan de estudios. — El programa de los estudios comprende la lectura y la escritura en lengua materna, a los que agrega el dibujo y el coloreado, «que en muchas ocasiones es de una gran utilidad para el gentilhombre, y sobre todo si viaja». Luego aprenderá el francés y el latín, éste como lengua viva, pero no para hablarlo sino para leer a los autores antiguos.

Debe aprender también geografía, aritmética, astronomía, historia, moral, derecho civil y la legislación nacional. No se debe dar importancia a las disputas de los lógicos y retóricos, pero sí estudiar la filosofía de la naturaleza, utilizando el sistema de Newton y el conocimiento del espíritu, fundándose en la Revelación contenida en la Biblia.

Este programa se acompaña con ejercicios físicos, baile y equitación porque adornan al gentleman. Considera la música como un arte infantil, no exenta de peligros. Quiere también que el alumno aprenda un oficio manual, especialmente la jardinería y los trabajos en madera. Recomienda los viajes, tanto para que el adolescente perfeccione su conocimiento de las lenguas extranjeras como para que conozca otros hombres y otros pueblos.

Educación moral. — Es necesario formar en el niño tal sentimiento del honor que el temor a la vergüenza sea superior al de los castigos. Espera ingenuamente que el niño desde los primeros años sea sensible a la estimación o al desprecio de los que le rodean.

Hay que preocuparse por desarrollar en el niño el gobierno de sí mismo (self government) sin hacer intervenir la idea del deber, de una tarea que hay que realizar sólo por obligación, porque «todas las cosas propuestas al amparo de esa idea se tornan inmediatamente fastidiosas y desagradables».

Preferible es el llamado a la razón del niño: «Los niños son capaces de entender razones en cuanto entienden su lengua materna y… les agrada ser tratados como personas razonables más pronto de lo que uno se imagina. En el niño hay una especie de orgullo que hay que saber utilizar.»

Locke no escribe para los hijos del pueblo; la educación de éstos debe hacerse en las Working house (talleres). En ellas deberán encontrar trabajo y alimento, aprendiendo un oficio adquirirán también hábitos de orden y disciplina. Sólo a los hijos de los aristócratas y burgueses corresponde la educación liberal.

Los Pensamientos pueden resumirse en esta triple fórmula: en educación física, fortaleza; en los estudios, utilidad práctica; en educación moral, sentimiento del honor. En otros términos: se debe hacer un hombre sano porque es necesario; instruido, porque es útil; y moral, porque es digno.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
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Rigorismo Religioso: Jansenismo y Pietismo

Rigorismo Religioso: Jansenismo y Pietismo

EL RIGORISMO RELIGIOSO: EL JANSENISMO Y EL PIETISMO: El problema de la educación como disciplina ha sido planteado en todos los tiempos y tuvo históricamente diversas soluciones. La educación política de Esparta y la equilibrada de Atenas, como la educación familiar, cívica y cosmopolita de Roma, implicaban una forma de disciplinarismo.

También la Edad Media tendía a disciplinar rigurosamente las almas para hacerlas dignas de la vida celestial, mientras que el disciplinarismo humanista tendía a la formación armoniosa de la persona en la vida presente según los ideales clásicos. En un disciplinarismo se inspiran hoy la educación totalitaria de ciertos Estados modernos. Naturalmente que el disciplinarismo religioso reapareció en la Reforma y Contrarreforma.

En su totalidad procuró encontrar el equilibrio entre la tradición y las nuevas exigencias educativas. Se bifurcó en dos corrientes: por una parte el rigorismo intransigente de las escuelas jansenistas y pietistas, fundamentado en un concepto pesimirta de la naturaleza humana. Consideraban a ésta corrompida por el pecado, querían corregirla con una perfecta austeridad de vida y de conducta, excluyendo cualquier familiaridad entre discípulos, y entre maestros y alumnos.

Por otro lado, encontramos una forma de disciplina en la que se hicieron particularmente hábiles los jesuítas, que tendía a asegurar la formación de maestros mediante un aprendizaje de profunda autoeducación (por medio de los ejercicios espirituales de san Ignacio) y de los escolares por una inteligente sumisión á la voluntad de los educadores.

Del rigorismo disciplinario describiremos dos tendencias: una brotada en el campo católico, el jansenismo; y otra en el protestante, el pietismo.

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Abadía de Port Royal

La pedagogía del jansenismo. — El jansenismo representa una corriente de ideas, dentro de la pedagogía de la Contrarreforma, cuyo centro de irradiación fue la abadía de Port-Royal, situada en los alrededores de París.

El movimiento jansenista nació de la siguiente manera. Unas religiosas que vivían en ese lugar, inspiradas por su capellán el abate de San Cirano, resolvieron llevar una vida de estricta austeridad. El director espiritual de Port-Royal era discípulo de Jansenio, autor de un famoso libro que, inspirándose en San Agustín, enseñaba la corrupción natural del hombre. De ahí el nombre de jansenistas dado a los seguidores de estas doctrinas.

Alrededor de la abadía se agruparon algunos hombres y mujeres piadosas que, adoptando gran austeridad, tomaron costumbres propias de los primeros monjes o solitarios. Los señores de Port-Royal (como ellos mismos se llamaban) vivían en celdas muy cómodas. De costumbres aristocráticas, desdeñaban el trato con la gente y distribuían su tiempo entre la oración y el estudio.

Los jansenistas tuvieron vocación pedagógica. En 1643 abrieron algunas clases, a las que dieron el nombre de Pequeñas Escuelas para no despertar los celos de la Universidad de París. De entre sus pedagogos sobresalen: Arnauld, autor de la célebre Lógica; Lancelot, autor de un método para aprender lenguas clásicas; Nicole, a quien se debe un tratado de educación de príncipes, y Jacqueline Pascal, hermana del célebre matemático, autora de un severo Reglamento para los niños que allí se educaban.

La experiencia pedagógica de Port-Royal fue muy corta: veinte años, ya que en 1660 el rey ordenó cerrar las Pequeñas Escuelas y dispersar sus maestros. Sin embargo, la importancia de las obras de muchos de sus miembros, particularmente bajo la influencia de Descartes, inspiraron nuevos rumbos a la pedagogía.

Dos son los aspectos más importantes de la pedagogía de Port Royal: uno, los métodos didácticos; otro, el aspecto moral y disciplinario.

Aspecto moral. El hombre es malo por naturaleza, ésta es la creencia moral que apoyan los jansenistas, la naturaleza humana está corrompida. «El diablo, dice el abate de Saint Cyrano, se apodera del alma del niño antes de nacer.. .» «Es necesario que consideréis a vuestros hijos como inclinados al mal —escribe otro jansenista—: todas sus inclinaciones son corrompidas, y como no las guian la razón, no les harán encontrar diversión y gusto sino en cosas que los arrastren a los vicios.» «En ellos, más que ceguedad y flaqueza, tienen el espíritu cerrado para las cosas espirituales y no pueden comprenderlas. Pero, por el contrario, tienen los ojos abiertos al mal; sus sentidos son susceptibles de toda corrupción…»

La idea de maldad natural innata en el hombre hizo austeros a los maestros seguidores del jansenismo. El niño es esencialmente malo; como ha recibido el bautismo, tomará el hábito del bien, si a su alrededor se levantan barreras infranqueables. Por eso el maestro actúa con su incesante vigilancia y fuerte dominio sobre el albedrío del alumno, fijándole el camino del bien, sustituyendo la voluntad del niño por la suya.

El mundo se ofrece como una escuela del diablo y los viajes son un peligro para la virtud. Los recreos serán cortos, a fin de evitar la disipación y anular toda inclinación mundana.

Las condiciones pedagógicas del maestro importan poco; si logra algún resultado, es que el niño está predestinado; si sus esfuerzos son vanos, se consuela diciendo: «Este niño es un reprobo, no tiene la gracia eficaz y será víctima del pecado». Los jansenistas eliminan de sus colegios a los niños difíciles; por eso las clases no contaban más que cinco o seis alumnos.

La educación, a pesar de su severidad, tenía carácter familiar y los maestros eran modelo de paciencia en su ardua misión, que resumían así: «hablar poco, tolerar mucho y orar más». La piedad era rígida, a los alumnos se les imponían grandes ayunos, se excluía toda emulación y no se admitía ninguna alusión referente al éxito y al progreso de los alumnos: el niño debía cumplir el deber por el deber.

Textos didácticos. Se puede considerar a los portroyalistas, junto con los oratorianos, que les habían precedido, como los iniciadores de la enseñanza sistemática en lengua materna. En las Pequeñas Escuelas los estudios comenzaban por el francés, y por el francés se enseñaba el latín y el griego.

Simplificaban al estudio del lenguaje, tanto de las reglas gramaticales que enseñaban prácticamente, como de la lectura, introduciendo el procedimiento fonético, o sea partir del sonido y no del nombre de la letra, como hasta entonces se hacía. Sus textos escolares fueron agudísimos y claros, y liberaron la escuela de la pesada literatura que la aprisionaba.

Supieron también difundir el gusto por el orden y la claridad, ya impuesto en el mundo de las ciencias por Descartes. La Lógica o Arte de pensar fue un modelo de asociación de los principios aristotélicos con los cartesianos. Se aconsejaba: pocos principios, mucho ejercicio: no enseñar sino lo que los alumnos podían entender.

El rigorismo fietista. — Del mismo modo que el jansenismo surgió dentro del catolicismo, el pietismo se desarrolló dentro del protestantismo. Dentro del luteranismo, en Alemania apareció un movimiento religioso que, renunciando al análisis de los dogmas teológicos, sostenía que lo que importa en el cristianismo es el sentimiento de íntima piedad.

El sentimiento debe ser el manantial de una nueva vida interior y de la renovación moral de la existencia. Lo que importa es la piedad o la práctica de la abnegación en favor del prójimo. «Un grano de verdadera fe vale más que un quintal de conocimientos históricos, y una gota de caridad más que un océano de ciencia.» A esta tendencia religiosa sus adversarios la denominaron pietismo.

El movimiento se caracterizaba por su absoluta condenación de todos ios placeres de la existencia, como los juegos y diversiones, y por la indiferencia con que contemplaban la ciencia y la política. Desde el punto de vista educacional coincidían con los jansenistas: el niño es un ser substancialmente corrompido por el pecado original; todo niño lleva en sí el germen de la perversión. Por eso la misión de la escuela es transformar a los jóvenes mundanos y pecadores en pietistas.

El fundador de esta tendencia fue Felipe Jacobo Spener (1635-1705), que se destacó porque dio a la educación un carácter rigorista y por la aplicación en la enseñanza del método catequístico; pero la mayor figura del pietismo fue Augusto Hermán Francke (1663-1727).

Después de una profunda crisis religiosa, Francke actuó en la Universidad de Halle, donde procuró imponer en la educación su experiencia personal. Una intensa penitencia y austeridad era condición necesaria para que un hombre aspirara a su renacimiento interior y al beneficio de la bondad divina. Esta experiencia debía provocarse en los niños.

En su obra Enseñanza más breve y sencilla para dirigir a los niños hacia la verdadera piedad y el espíritu cristiano, señala Francke los fines de la educación. Movido por este espíritu, y a pesar de su estrechez de miras, organizó varias clases de escuelas: una para los hijos de los nobles, el pedagogium; otra para los pobres, que se denominó latina; un hospicio para niños huérfanos, y un internado. Predominaba en todos la instrucción bíblica. La disciplina era muy rigurosa, los castigos corporales frecuentes y la vigilancia excesiva.

Después de los castigos, los niños eran obligados a dar gracias y hacer promesa de corregirse. No existían vacaciones y la mayor alegría debía de consistir en los sentimientos de piedad. Al contrario de los jansenistas, procuraron que el medio escolar fuera atrayente para que despertara esos sentimientos.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

El Realismo Didactivo de Comenio Método Didáctico y Sus Obras

El Realismo Didáctivo de Comenio
Método Didáctico y Sus Obras

Juan Amos Comenio (1592-1671). — El realismo pedagógico empirista encuentra su mejor y más seria expresión en las obras de Juan Amos Komenski (Comenio), un educador de Moravia.

Su vida estuvo llena de peripecias. Adquirió su cultura en las universidades de Alemania y Holanda. Dedicado al magisterio, abandonó la tarea para entregarse a la predicación religiosa como pastor en la secta protestante de los Hermanos Moravos.

Juan Amos ComenioLas luchas políticas y religiosas lo llevaron de un país a otro. Obligado a abandonar Bohemia, su patria, se trasladó a Polonia donde enseñó en un gimnasio. Sus escritos pedagógicos despertaron la atención de otras naciones.

El parlamento inglés solicitó sus luces y Suecia le encomendó la redacción de manuales para la enseñanza. En 1650 fue invitado a organizar escuelas en Hungría, pero en todas partes sufrió destierros y persecuciones.

Los manuales escolares. — Su vida inquieta de exilado y perseguido, como la de casi todos los pensadores de esa época, no lo apartó de su portentosa actividad de escritor y pedagogo.

Sus obras, escritas en latín, en alemán, o en checo, tienen dos aspectos: uno práctico, formado por los libros y manuales destinados a las escuelas, y otro técnico, que contiene su doctrina acerca de la enseñanza.

Entre los manuales escolares el más famoso es la Ianua linguarum reserata: La puerta abierta de las lenguas. La teoría didáctica inspiradora de este manual está fundada en el principio: las palabras (verba) deben ser conocidas en forma paralela a los objetos (res) por ellas designados. Partiendo de este principio, la Ianua señala 8.000 objetos diferentes y sus correspondientes palabras en latín y en lengua vulgar.

Con estas palabras se forman oraciones referentes a todas las cosas conocidas o que versan sobre los asuntos más diversos, como ser: la tierra, las plantas, los animales, la vida social, las diversiones, la muerte, el fin del mundo. La Ianua es el que revela un interesante esfuerzo para proporcionar al niño la nomenclatura de las cosas.

En 1633 estimó Comenio necesario dar a su Ianua, un Vestibulum, o sea, un texto más simple que sirviera de introducción en el aprendizaje del latín. A éste siguió la publicación del Atrium, donde se ocupa de los principios de la retórica y poética latinas.

Más adelante, persistiendo en los mismos propósitos, Comenio editó el Orbis sensualium pictus… El mundo en imágenes, esto es, la Representación y nomenclatura  de todas las cosas importantes del mundo y de las actividades de la vida. También preparó una Ianua de las cosas o Puerta de la sabiduría, en donde pretendía crear una ciencia universal (Pansofía) que no sólo ofreciera un inventario del saber humano, sino que enseñara «a contemplar la esencia profunda de las cosas y su lugar dentro del universo entero» (Larroyo).

La didáctica magna. — La más importante de las obras teóricas de Comenio es la Didáctica magna, cuyo subtítulo resume el programa ideal de la obra: «Didáctica magna, tratado del arte universal de enseñar todo a todos, o sea modo seguro y excelente de fundar en todas las municipalidades, ciudades y pueblos de un reino cristiano escuelas tales que toda la juventud de uno y otro sexo, sin excepción de nadie en ningún lugar, pueda ser formada en los estudios, instruida en las costumbres y poseída de devoción… En ésta las razones de todas las cosas que se aconsejan han sido extraídas precisamente de la naturaleza de las cosas mismas… Y por último, se indica un camino fácil y seguro de poner en práctica las reglas didácticas.»

La Didáctica consta de cuatro partes: La primera contiene la teoría pedagógica, trata del objeto de la enseñanza, de la necesidad de las escuelas, etc. La segunda se ocupa de la metodología general, en particular de los idiomas y de la ciencia; la tercera versa sobre la formación cultural religiosa y moral; la cuarta presenta un proyecto de organización del sistema escolar.

El método didáctico. — El punto de partida del método en Comenio es el conocimiento directo de las cosas (conocimiento intuitivo). «No es instruir a la juventud el inculcarle un cúmulo de palabras, de frases, de sentencias, de opiniones recogidas en los autores, sino despertarle el entendimiento por medio de las cosas.»

«La instrucción debe empezar por una observación real de las cosas y no por una descripción verbal.» Inmediatamente, partiendo de lo concreto, se pasa a lo abstracto. En el terreno de la didáctica general, Comenio sostiene dos principios que han dejado profundas huellas en el terreno de la instrucción. Dice el primero: se puede enseñar todo a todos; expresa el segundo: para alcanzar el conocimiento de todo, la enseñanza debe ser gradual, cíclica.

Todo, sostuvo Comenio, debe ser enseñado a todos, pero esto no quiere decir que todos puedan conocer las cosas con la misma profundidad. Todo debe ser enseñado a todos según la edad, es decir, según el grado de madurez intelectual, moral y física de cada uno. El método cíclico consiste precisamente en dar hasta en las escuelas primarias una noción elemental de las principales disciplinas y reemprender luego, amplián-dolos convenientemente en las escuelas sucesivas, los esquemas generales que se han estudiado anteriormente (Morandi).

Teorías pedagógicas. — Las teorías pedagógicas de Comenio pertenecen al realismo pero están llenas de un alto sentido religioso del mundo y de la vida. El propósito mismo de la educación es para Comenio la felicidad eterna en Dios. «Las primeras miradas del niño se elevarán al cielo, los primeros movimientos de sus manos tenderán hacia lo alto; sus primeros balbuceos proferirán el nombre de Dios y de Cristo.» «La Sagrada Escritura es para las escuelas cristianas el alfa y omega de las cosas.»

El objetivo de la educación es una verdadera humanidad, pero no la humanidad de los humanistas, antagónica del ideal cristiano, sino una humanidad que tenga como modelo ai propio Cristo.

«Todos los hombres poseen desde que nacen la facultad de comprender las cosas, de conseguir su armonía moral y de amar a Dios sobre todas las cosas.» De aquí que la educación tenga una triple tarea: el conocimiento o instrucción, la bondad moral y la piedad cristiana. Estos principios son propios de la naturaleza del hombre, es decir han sido puestos por Dios que es su creador.

De aquí que la acción educativa es colaboración con la acción creadora de Dios, en cuanto sirve para el desarrollo de esos gérmenes naturales y en cuanto prepara progresivamente el triunfo del saber, de la virtud y de la religión. De aquí también la urgente necesidad de abrir escuelas y encontrar el método natural adecuado para educar a todos los hombres (Morandi).

Comenio expone ideas muy originales, como cuando sostiene que el objeto de la educación es desarrollar la verdadera naturaleza del hombre, su humanidad. La escuela es el laboratorio donde se construye la humanidad, «humanitatis officina«, proponiéndose formar al «hombre» con el hombre: «Sin la instrucción, el hombre no puede convertirse en hombre».

Organización escolar. — El sistema escolar de Comenio se desarrolla en cuatro tipos sucesivos de escuelas que duran seis años cada uno. La escuela materna atiende al cultivo de los sentidos y enseña a hablar al niño. La escuela se desenvuelve en el seno de la familia, donde la madre puede dar toda la instrucción.

La escuela elemental (vernácula) imparte la instrucción necesaria a todo hombre, los conocimientos se dan en lengua materna, por eso es necesario hacerla obligatoria para todos e instalarla en toda aldea.

La escuela de latín (gimnasio) da una formación lingüística indispensable para la adquisición de la cultura y propende al conocimiento elemental de las ciencias. Por su carácter debe existir en todas las ciudades.

La academia (universidad) existente en las capitales de provincias impartirá la ciencia universal, la pansofía que conduce al dominio de la naturaleza por el hombre.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
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El Racionalismo de Descartes y la Educación Resumen del Concepto

El Racionalismo de Descartes y la Educación

EL RACIONALISMO Y LA EDUCACIÓN::::::

Renato Descartes (1596-1650). — Descartes es la figura decisiva del paso del pensamiento medieval al espíritu moderno. Nació en Francia, de familia noble, y se crió enfermizo. Fue educado por los jesuítas en el colegio de la Fleche. Licenciado en derecho, durante la guerra de los Treinta Años se desempeñó como militar.

En 1619 fue presa de un escepticismo total. La ciencia que había aprendido en La Fleche le pareció endeble, dudosa; pero hizo un descubrimiento sensacional, «tuvo la intuición del admirable descubrimiento» de extender a todas las ciencias el método matemático, para que todas pudieran alcanzar el mismo grado de certeza.

Desde 1629 residió en Holanda, y allí escribió sus principales obras. Invitado por la reina Cristina, de Suecia, se trasladó a Estocolmó, donde los rigores del clima provocaron su muerte. Sus obras fundamentales son: el «Discurso del método» (1637) y las «Reglas para la dirección del espíritu».

rebe descartes filosofo siglo xvii

Descartes (Cartesius) ha sido celebrado como filósofo del método.

Su punto de partida es el reconocimiento de que la certeza matemática nos da la certeza misma de la razón. El método matemático es el método del conocimiento universal, pero depende de la razón humana. La única fuente de todo saber es la capacidad intelectual (ratio) del hombre. Descartes es, pues, el fundador del racionalismo. En el pensamiento está el centro de la filosofía, el sriterio supremo de la verdad.

En el hombre, sujeto pensante, apoya Descartes todos argumentos. Puedo engañarme en todo, pero para engañarme debo existir yo que me engaño, yo que pienso que me engaño; si dudo pienso, y si pienso existo. Cogito, ergo sum, pienso, luego existo. Mi ser consiste en mi pensar. Esta sería la primera y única certeza de la que deben deducirse todas las demás. Desde este momento la filosofía deja de ser doctrina del ser (metafísica) y se cons tituye en doctrina del pensar y del conocer (gnoseología). Desde entonces, el filósofo sujeto pensante, no tendrá en cuenta tanto la realidad cuanto el razonamiento. Todas las verdades deben derivar siempre de un principio evidente por sí mismo.

Esta actitud significó desterrar como conocimientos erróneos o maaecuaaos no soio ios que provienen de la experiencia de los sentidos (ya que me pueden engañar), sino también de todo principio establecido antes de la investigación, como sucede por ejemplo en la historia, en la moral, etc. Descartes, empeñado en fundamentar la verdad, sostiene que el pensamiento es la primera y única certeza de la que deben deducirse todas las demás.

Mientras antes el ser condicionaba el pensamiento, ahora es el pensamiento quien condiciona el ser.

Descartes no escribió obras pedagógicas pero sus afanes por descubrir un procedimiento de investigación, pronto tuvieron en la enseñanza fructíferas resonancias. Del Discurso del método se desprenden una cantidad de reglas apropiadas para la investigación. La principal es: se debe presentar a los alumnos ideas claras y a su alcance. Se los debe hacer amar la claridad y la precisión, infundiéndoles aversión por todo lo que es indeterminado y obscuro.

Históricamente ninguna renovación siguió a la propagación de la filosofía de Descartes; fue necesario la constitución de las nuevas ciencias de la naturaleza, dice Hubert, para hacer inevitable una transformación radical de los planes de enseñanza. Por otra parte, de todos los conocimientos humanos sólo interesó a los primeros cartesianos los que revestían un carácter lógico y racional.

Sólo éstos sirven para fortificar el espíritu, los otros no hacen más que distraerlo. Malebranche, un filósofo francés, repudia la historia, la geografía, las descripciones, para no conservar más que las ciencias de demostración, como la lógica, las matemáticas, ciencias basadas en las ideas claras, que nos conducen a la razón soberana, a Dios, que lo crea todo, que es todo. Algunas de estas ideas fueron difundidas y puestas en práctica en las, escuelas de Port-Royal y en los colegios de los oratorianos, pero nó alcanzaron vigencia sino con el enciclopedismo en el siglo siguiente.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
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Teorías Pedagogicas del Siglo XVII Racionalismo y Realismo

Teorías Pedagógicas del Siglo XVII
Racionalismo y Realismo

La filosofía de este siglo reconoce una triple paternidad: la de Rene Descartes, expositor del racionalismo filosófico; la de Isaac Newton, que no fue un filósofo en el sentido auténtico de la palabra, pero cuya magna labor consistió en subordinar el mundo íntegro de lo natural a precisas leyes mecánicas, y John Locke, que elaboró una nueva teoría del conocimiento al expresar que todo conocimiento proviene de la experiencia de los sentidos (empirismo).

Los principales postulados de la filosofía de este siglo son: 1) La razón es la única guía infalible para alcanzar la verdad. 2) Para otros todo conocimiento tiene sus raíces en las impresiones de nuestros sentidos. 3) El universo es una máquina regida por leyes inflexibles; el orden de la naturaleza es absolutamente uniforme.

La religión. — En general, todos los pensadores de este período son cristianos y respetan las creencias. La tolerancia que se va extendiendo prepara el terreno para el deísmo o sea una creencia difusa en Dios, a quien hace supremo arquitecto del Universo, pero que no interviene para nada con su providencia en el curso de la historia.

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LAS DOCTRINAS PEDAGÓGICAS EN EL SIGLO XVII

EL realismo pedagógico. — El proceso de las ideas pedagógicas en el siglo XVII es muy complejo. Mientras se mantenía en la enseñanza la formación humanístico-literaria propia del siglo anterior surgía una nueva orientación, el realismo pedagógico, que determinará en el futuro notables transformaciones en el terreno educacional.

De la misma manera que en este siglo la ciencia se construye con la observación directa de la naturaleza, la nueva pedagogía parte del conocimiento del hombre o de las cosas mismas. Hasta este momento, dicen los renovadores, no se ha hecho más que estudiar palabras, en adelante habrá que estudiar las cosas.

El realismo (del latín res, cosa) como doctrina pedagógica proclama y exige la presentación y conocimiento de cosas antes que el de las palabras, o por lo menos, de las cosas, al propio tiempo que de las palabras. La educación realista es aquella que basa la formación humana en el dominio del mundo exterior sobre el mundo interior, en la superioridad del conocimiento de los fenómenos naturales y de los hechos sociales sobre la formación adquirida a través de las lenguas y literaturas clásicas.

A un ideal de cultura humanística desinteresada, estética y aristocrática, los nuevos pedagogos opusieron una cultura difusa, práctica y especializada, fundada en la preferencia del estudio de la lengua materna y la inclusión en los programas de las escuelas, siempre más abundantes, de una nueva didáctica, de las ciencias matemáticas y naturales (ciencias reales) consideradas como las disciplinas imprescindibles para una educación útil para la vida . Se pretendía sustituir un saber literario y estético por un saber utilitario que realizaba el precepto de lord Bacon: «saber es poder».

Gracias a las nuevas teorías filosóficas (el empirismo de Bacon y Locke y el racionalismo de Descartes), el realismo alcanzó gran difusión y determinó la aparición de un nuevo método, de una nueva teoría del aprendizaje. Así surgió la didáctica como la parte de la teoría de la educación que procura metodizar el proceso del aprendizaje.

Dentro de estas características generales del realismo pedagógico existen distintas preferencias u orientaciones que aunque siempre se encuentren combinadas es preciso señalar: humanista, social, didáctico, empirista y disciplinaria.

El realismo humanista se inició con Victorino da Feltre en 1428 con su Casa Giocosa. Apoya la educación en una visión realista de la vida y se nutre en los concretos intereses humanos y sociales. Sus seguidores no ven en las lenguas clásicas las formas sino el medio para que el hombre desarrolle su personalidad.

El realismo de tipo social considera la sociedad como fin de la educación. Dentro de este punto de vista, la educación es concebida como preparación para el éxito social, esto es, para triunfar en la vida práctica. El propósito principal de la educación es la formación de actitudes adecuadas para emprender una útil y afortunada carrera entre los demás hombres. El contacto con otros hombres y con otros pueblos vitalizarían los conocimientos adquiridos por vía literaria. El conocimiento posee valor sólo cuando prepara para la vida y para la acción. La preparación de «hombres de mundo» es el objetivo que se propusieron humanistas como Castiglione, Alberti, Montaigne, Rabelais, y en particular Locke.

De las otras tendencias del realismo pedagógico, como ser: del didáctico, nos ocuparemos al hablar de Comenio; del disciplinario, al hacerlo de Locke; y del rigorismo disciplinario religioso, al hablar de los jansenistas y pietistas.

Instituciones escolares. — Durante este siglo todas las instituciones educativas de la Reforma y Contrarreforma se mantuvieron. La enseñanza elemental, muy difundida, es impartida por frailes, sacristanes o pastores. La enseñanza media continúa estructurada según el plan de la Ratio Studiorum. La enseñanza superior y universitaria entran en profunda decadencia.

Tanto en los países católicos como en los protestantes impera la doctrina de Aristóteles, como necesaria para defender esas creencias. Las universidades en general se muestran reacias a las nuevas corrientes del pensamiento, pero se encuentran muy concurridas, pues conceden los títulos habilitantes necesarios para ejercer las profesiones liberales. En general se prefiere la instrucción de las clases acomodadas y la principal finalidad de los estudios es formar al gentilhombre, al gentleman o al magistrado.

Mientras la universidad permanece como refugio de todo lo antiguo, surgen las academias, centros propulsores de los estudios de matemática y física. Su desarrollo obedece a un doble impulso: el de los hombres de ciencia para actuar fuera de la universidad, y el de la monarquía absoluta que al patrocinarlas ejerce una acción decisiva sobre los intelectuales.

Las academias tienen origen italiano. La primera de ellas dedicada al estudio de las ciencias naturales o de la experimentación de ciertos fenómenos físicos (hidráulicos y ópticos) fue la Academia del Cimento, fundada en Florencia. Durante el siglo XVI tuvieron un carácter erudito, literario y filosófico. Richelieu en Francia instituyó en 1634 la Academia Francesa. En 1652 se fundó la Sociedad Real de Londres; Newton fue su primer presidente.

Muchos educadores de esta época señalaron la conveniencia de fundar academias. Vives manifiesta le idea de una academia como sede^ de investigación y de enseñanza para jóvenes y adultos. Co-menio reclama un collegium didacticum como etapa final de todo su sistema escolar; Leibnitz proyecta una asociación de hombres de ciencia de todo el mundo, mientras Bacon aspira conseguir la colaboración internacional de las corporaciones científicas de Europa, al modo de la Compañía de Jesús.

Temas Siguientes:

1-Racionalismo de Descates y la Educación

2-Comenio y El Realismo Didáctivo

3-Rigosrismo Religioso: Jansenismo y Pietismo

4-Educación Disciplinaria de Locke

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
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Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
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Historia de la Educacion Argentina Resumen de Ideas Pedagogicas

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Períodos de la historia de la educación. — La historia de la educación en la Argentina no tiene períodos bien delimitados; no existen contenidos que permitan definirlos con claridad. Sin embargo se puede estudiar con cierta precisión su desarrollo, si seguimos el proceso de la evolución política. En el período que se extiende desde 1810 hasta 1880 aproximadamente, podemos distinguir los siguientes momentos:

1) la primera década independiente;

2) la planificación de la enseñanza en Buenos Aires, realizada por Rivadavia;

3) el autoritarismo estatal bajo Rosas;

4) la educación durante la Confederación y las primeras tentativas de su organización definitiva.

La educación argentina nunca estuvo ausente de los temas que preocuparon a los hombres de gobierno del país. La presencia de las universidades de Córdoba y Buenos Aires y el desarrollo de los estudios elementales en todas las provincias, con una trayectoria más o menos afortunada, según las épocas, configuraron el cuadro de la situación educativa con la que se encontraron los hombres que sancionarían la Constitución nacional de 1853. Entonces, la educación era un problema que reclamaba imperiosa solución, por varias razones.

Después de cuarenta años de guerra, que todavía continuarían en el orden interno por casi treinta años más, las medidas que se arbitraran para llevar adelante el programa de la Constitución y concretar el proyecto de país que lo sustentaba requerían una expansión de la educación y de la instrucción como no se la había conocido hasta entonces. El fantasma del desierto que acicateaba la mente de hombres como Alberdi y Sarmiento impulsó un conjunto de ideas que por una vía u otra, para sustantivarlas, necesitaban de la concreción de un sistema educativo eficaz.

Las conocidas consignas de ‘gobernar es poblar’ y de ‘educar al soberano’ planteaban una lucha sin cuartel para combatir el analfabetismo y crear, al mismo tiempo, hábitos y disciplina de trabajo y de aprendizaje constantes para ponerse a la altura del progreso de la época y hacer de la Argentina una nación moderna, sin resignar el papel de la burguesía como clase dirigente ni mucho menos desatender los intereses económicos con que se beneficiarían a través de la inserción del país en la división internacional del trabajo.

Alberdi abogó, sobre todo, por la educación a partir del ejemplo de las naciones más industriosas que se recibiría a través de la inmigración, el tendido de los ferrocarriles y la codificación, con una confianza mayor en estos elementos que en un proceso expandido de alfabetización. Sarmiento, sin descuidar la importancia del ejemplo de los inmigrantes, apostó con la misma fuerza a otorgar los beneficios de la instrucción y la educación pública al mayor número posible de personas.

En ello estaba la base de la socialización y también del disciplinamiento de las nuevas generaciones como ciudadanos. La Argentina de entonces se enfrentaba, además, a otros requerimientos. Por cierto, la universidad cubría las necesidades de formación de la clase dirigente, pero la organización de la nación sobre la base del programa constitucional reclamaba un plantel de funcionarios administrativos que constituyeran la indispensable burocracia estatal.

Esta circunstancia implicaba la preparación de personas que pudieran desempeñarse con eficacia adecuada; esa era la misión que debería realizar la escuela secundaria, además de cumplir funciones de institución preparatoria para los estudios universitarios y aún más para dotar a los estudiantes de un necesario y suficiente bagaje de cultura general, como para manejarse con soltura en todos los órdenes de la vida.

Con el país definitivamente unificado después de Pavón y Bartolomé Mitre en la presidencia de la República, llegaría la hora de propiciar, especialmente, la fundación de colegios nacionales, uno de cuyos objetivos sería el de proveer el personal para la administración pública y con ello serían satisfechas, además, las aspiraciones de ascenso social y político que alentaban los sectores medios tanto del interior como del Litoral.

A partir de la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires (1863) sobre la base del antiguo Colegio de Ciencias Morales rivadaviano, como un instituto integral que aunaba en su oferta educativa las humanidades y las ciencias, se fundaron, a su semejanza, hacia fines de 1864, los de Catamarca, Mendoza, Salta, San Juan y Tucumán y más adelante los del resto de las provincias. Un plan de instrucción pública general y universitaria (1865), que finalmente no se llevó a cabo por los trastornos derivados de la guerra con el Paraguay, apuntaba a la articulación completa de todos los niveles del sistema educativo de acuerdo con las orientaciones auspiciadas por Mitre.

Respecto de la escuela primaria, sería durante la gestión de Sarmiento, sucesor de Mitre al frente del gobierno nacional, cuando recibiría nuevo impulso con la aparición de las escuelas normales destinadas a la formación de maestros. La primera, fundada en Paraná en 1870, se constituiría en el modelo a seguir en el resto de las jurisdicciones y echaría las bases de una mística pedagógica que impregnaría todo el desarrollo educativo argentino a lo largo de los siguientes cien años.

Pero ese desenvolvimiento no sería fácil ni estaría libre de marchas, contramarchas y propuestas de reforma, ni la educación escaparía como ámbito, a servir de caja de resonancia de las confrontaciones políticas, ideológicas y de intereses de clase que estaban en la base de las disputas por el poder y por el rumbo por el que, en cada época, se pretendió guiar a la nación.

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LA HISTORIA DE LOS PRIMEROS EDUCADORES EN ARGENTINA

Antes de estudiar los períodos educativos argentinos,  daremos un breve repasos sobre los franciscanos y la pedagogía de la evangelización. Apenas descubierta América, iniciaron los discípulos de San Francisco de Asís su obra de evangelización, convirtiendo y pacificando a millares de indígenas, enseñándoles los rudimentos de las primeras letras y reuniéndolos en reducciones.Para ello debieron superar, con una constancia sin límites, las dificultades del idioma. Con este objeto aprendieron las lenguas de las razas vencidas y buscaron en ellas palabras o símbolos que hicieran comprensibles los misterios de la fe para la mentalidad nativa.

Fue una obra ejemplar de abnegación y sacrificio la de estos misioneros ignorados, que se lanzaron entre las masas indígenas afrontando muchas veces el martirio y la muerte.

Entre los misioneros de esta orden sobresalió la figura de fray Pedro de Gante, uno de los creadores de la pedagogía de la evangelización. Organizó en México el Colegio de San Francisco, con talleres de artes e industrias, donde centenares de niños aprendieron a leer, escribir, cantar y tañer y se ejercitaron en las diferentes artes manuales.

Con este ensayo aparece por vez primera la idea desarrollada posterior mente en más vasta extensión por el obispo Vasco de Quiroga de una colonia industrial donde el trabajo se realiza en cooperación. Se destacaron también, entre estos religiosos, el fraile flamenco Jodoco Ricki, introductor de las artes y oficios manuales en Quito; fray Luis de Bolaños, que se ocupó con celo infatigable de la evangelización en el litoral guaranítico, y San Francisco Solano, que catequizó en el noroeste quichua.

Las misiones jesuíticas.  Entre todas las congregaciones Religiosas establecidas en las Indias, se distinguió la Compañía de Jesús por su eficaz obra de civilización.

Los jesuitas, que llegaron a América después que las otras órdenes, constituían ya en el 1700 el principal organismo de cultura y una de las más grandes potencias políticas y económicas del Nuevo Mundo. A la insustituible jerarquía intelectual que imponen los jesuitas en el siglo XVIII se agrega su fuerza económica y formidable poderío social.

Universidad en la Iglesia Jesuita de Córdoba

La riqueza jesuítica de la época se diversifica en bienes tan variados como las grandes haciendas del valle central chileno, las estancias del Río de la Plata, las enormes fincas rústicas y urbanas de Perú y México, los obrajes paraguayos, peruanos y quiteños y hasta la explotación minera de que disfrutaban en la región del Chocó en la Nueva Granada.

Con las rentas do la gran propiedad inmobiliaria dirigen colegios y misiones que tienen dentro de la vida económica de la Colonia una importancia tan preeminente como la de la orden de los Templarios en la Edad Media europea».

Desde el convento principal de la Orden, establecido en Lima, avanzó la misión religiosa y cultural de los padres jesuitas hasta las más lejanas e inexploradas regiones del inmenso Virreinato. En el año 1606 se creó la provincia jesuítica del Paraguay, que abarcaba las gobernaciones d Tucumán, Paraguay, Río de la Plata y Chile. Su primer provincial fue el padre Diego de Torres.

Para llevar a cabo su obra civilizadora, comenzaron los jesuitas por pacificar a los indígenas reuniéndolos en reducciones, organismos gobernados por caciques, alcaldes y regidor « indios, bajo la suprema dirección de los misioneros.

El aspecto general de los pueblos jesuitas era análogo: alrededor de una amplia plaza cuadrada o rectangular se agrupaban la iglesia, la casa de los misioneros, las escuelas y los talleres; a espaldas la huerta; a los otros lados, alineadas regular mente, las casas de los indios.

Por medios persuasivos, los integrantes de la Compañía procuraron atraer a los naturales, que eran ocupados en distintas tareas. Los jesuitas ‘supieron aprovechar admirable mente la capacidad adquisitiva y de imitación de los indios para trabajos de artesanos y labores artísticas.

Ya a media dos del siglo XVII había en cada pueblo talleres con herreros, carpinteros, tejedores, pintores, decoradores, estatuarios, torneros y relojeros y hasta grabadores, impresores y fabricantes de instrumentos musicales. Los mismos indios construían violines, flautas, arpas y órganos para sus iglesias. Las tareas, amenizadas con música, cantos y procesiones, se iniciaban al alba y finalizaban al atardecer.

En cada reducción había escuelas y colegios. En 1611 acudían a la escuela jesuita de Asunción unos 400 indígenas. «En la escuela al decir de Bayle se estudiaban las inclinaciones y mañas de los niños, para dedicarlos al arte que mejor cuadraba con ellas, de la escuela salían los músicos, los alcaldes, fiscales, cuanto valía y significaba algo en la administración o en la vanidad. En la escuela se preparaban los actores y danzantes que amenizaban las fiestas y encendían la piedad. En la escuela, finalmente, se moldeaba el corazón y se ilustraba el entendimiento para producir las virtudes cristianas, pasmo de los extraños y legítimo orgullo de los misioneros» .

Con la expulsión de los jesuitas, ordenada en 1767 por Carlos III, fracasaron las misiones por ellos establecidas, que aunque confiadas al cuidado de otras órdenes, se fueron extinguiendo hasta convertirse en ruinas.

Entre la legión de misioneros jesuitas se destacó el padre Roque González (15761628), emparentado con el gobernador Hernandarias, que murió martirizado en Todos los Santos del Caaró (Brasil).

Sobresalieron también entre estos religiosos el ya citado padre Diego de Torres y el padre Alfonso Barzana, que inició su ministerio en el Tucumán en 1585.

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PERÍODOS EDUCATIVOS EN ARGENTINA:

La primera decada independiente:
Podemos enumerar cronológicamente los hechos educacionales de los diez años que siguen a la Revolución de Mayo:

a) las iniciativas que tienen lugar bajo los primeros gobiernos patrios;

b) las iniciativas que ocurren bajo el Directorio, y

c) la implantación del método de Lancaster.

a) Iniciativas que tienen lugar bajo los primeros gobiernos patrios.
La obra de la Primera Junta. — La Revolución de Mayo no determinó un cambio inmediato en la educación. Por muchos años se siguió viviendo la herencia del pasado. El interés por la educación popular y por la difusión de los conocimientos, característico de la cultura ilustrada, ya se había intensificado al finalizar el período hispánico por la acción de virreyes como Vértiz, Liniers, y Sobremonte, por la prédica del obispo san Alberto y por la actividad de Belgrano desde la Secretaría del Consulado. Surgieron entonces las escuelas parroquiales, la Escuela de Medicina, la de Náutica y la de Dibujo.

La Primera Junta concretó diversas iniciativas tales como la instalación de la Academia de Matemáticas (28 de julio), destinada a formar los soldados de la patria, y la creación de la Biblioteca Pública, ordenada el 13 de septiembre de 1810.

En materia de enseñanza elemental hubo pocas novedades. En octubre de 1810, el Cabildo ordenaba a dos de sus regidores que inspeccionaran las escuelas e informaran sobre las reformas que consideraran urgente introducir. Poco después produjeron sus informes, que dan la pauta de las necesidades de la enseñanza en ese momento. Manifestaban que los locales de las escuelas no eran adecuados, que debían ser mejorados los sueldos de los maestros, y que era necesario «uniformar la educación y organizar un método sistemático que se adopte y siga en todas las escuelas».

Para esto último, aconsejaban: el editar el texto de educación moral y urbanidad titulado: Tratado de las obligaciones del hombre, y realizar exámenes públicos, acordándose premios a los alumnos que más se distinguieran.

El Tratado de las obligaciones del hombre había sido escrito por un consejero de. Carlos III, y se utilizaba en la enseñanza española desde 1797. En nuestras escuelas se empleó aún después de 1880. Con igual fin Mariano Moreno hizo imprimir también, en diciembre de 1810, el Contrato social de Rousseau «para instrucción de los jóvenes americanos», pero esta iniciativa fracasó. Antes de un mes, los cabildantes retiraron la obra de la escuela, por creerla «inútil, superflua y superficial».

Después de inspeccionar las escuelas municipales, los diputados visitaron las que funcionaban en los conventos, hallando que eran las más útiles y necesarias, «ya por su permanencia, como porque es gratuita la enseñanza que reciben en ellas los niños pobres», pero propusieron que fueran atendidas por sacerdotes, y no por legos como ocurría generalmente, ya que la instrucción de éstos «está limitada a saber leer y escribir», y es de presumir que no pueden explicar con precisión la doctrina cristiana.

Para estimular a los sacerdotes, aconsejan que se les conceda jubilación como a los profesores de enseñanza superior, y la protección del gobierno, siempre y cuando su designación se hiciera por concurso. La junta aprobó lo propuesto y los sacerdotes se hicieron cargo de la enseñanza en los conventos.De entre las escuelas del Cabildo se distinguió la de San Carlos, dirigida por Rufino Sánchez, y a la que concurrían más de 200 alumnos.

Nuevas finalidades. — Aunque fueron pocos los cambios realizados en el contenido de la enseñanza después de la Revolución, algunas orientaciones merecen recordarse por su trascendencia: la educación patriótica, la nueva disciplina escolar, los estudios especializados.

El primer factor de orientación ideológica en la escuela fue la imposición de actividades educativas de índole patriótica. Su expresión se encuentra en los periódicos y en las resoluciones de las autoridades de esa época. El 22 de julio de 1812 el gobierno ordenaba que en las escuelas de primeras letras se cantase diariamente un himno patriótico, y que en un «día señalado, en cada semana, concurran a la plaza de la Victoria todos los estudiantes de primeras letras, presididos de sus maestros, y puestos alrededor de la Pirámide del 25 de Mayo, repitan los himnos de la Patria con todo decoro».

A continuación se ordena al Cabildo que «mande hacer una composición sencilla, pero majestuosa e imponente». Esta disposición se cumplió cuando el Cabildo aceptó la marcha patriótica de Vicente López y Planes, que adoptó más tarde la Asamblea General Constituyente, como Himno Nacional.

En el Reglamento para las escuelas (1813), redactado por Belgrano, y en el de Córdoba del mismo año, encontramos idénticas expresiones. En el primero se establecía, en su artículo 8o, que en las fiestas patronales y en las conmemorativas del 25 de Mayo se diera asiento al maestro entre los miembros del Cabildo, «reputándosele por un padre de la Patria», y en el artículo 18 se le recomienda que sepa inspirar, con su conducta, un espíritu nacional, que le haga preferir el bien público al privado, y estimar más la calidad de americano que la de extranjero».

En el reglamento cordobés se ordena cantar la Canción Patriótica, concurrir obligatoriamente los jueves por la tarde para recibir instrucción militar y formar bandas entre los alumnos, denominadas Unión y Libertad.

La disciplina escolar. — Con la Revolución se formó un concepto de la disciplina más en armonía con los nuevos ideales. Los azotes, que estaban expresamente admitidos en las costumbres escolares, fueron oficialmente suprimidos. Por decreto del Triunvirato del 9 de octubre de 1813 se prohibieron terminantemente, considerando que es «impropio y absurdo que los niños que se educan para ser ciudadanos libres, sean en sus primeros años abatidos, vejados y oprimidos por la imposición de una pena corporal tan odiosa y humillante». A los maestros que apliquen castigos, aun los particulares, se les pena por la infracción y se les separa del oficio.

Tal resolución tiene antecedentes en el Reglamento dictado por Belgrano para las escuelas que fundara en el norte de la República. En él establece que sólo se podrá poner en penitencia a los jóvenes, haciendo que se hinquen de rodillas, «aplicándose por defectos graves seis azotes y por hechos escandalosos hasta doce, pero por ningún motivo el maestro podrá exponerlos a la vergüenza pública».

Esta medida levantó resistencia entre los preceptores, que consideraban los castigos corporales como un recurso conveniente y aprobado por los padres de los alumnos. El decreto fue anulado por el Estatuto Provisional del año 15 y restablecido por el Reglamento Provisorio de 1817, aunque las disposiciones gubernativas fueron en realidad letra muerta y los castigos continuaron en la escuela con la misma intensidad y figuraron en los reglamentos escolares.

La educación en el interior. — Mientras la Revolución se iba afianzando, poca repercusión tenían en el interior los planes educacionales del Cabildo porteño. Sin embargo, en todas las provincias se puede observar, con intermitencias, un interés grande por la educación. Las escuelas, que dependían al principio de los cabildos, pasaron con el tiempo a depender de los gobiernos locales. En todas, los trastornos políticos repercutían imprimiendo a su marcha un ritmo desigual. En general sufren el desamparo, y en muchas partes la enseñanza se refugia en los conventos, que en esos momentos, por falta de religiosos, se hallan con los estudios en plena decadencia. La juventud se dispersa, no concurre a las aulas y se llega a encomendar a la policía la función de compeler a los niños.

La enseñanza especializada. — Belgrano, que fue el precursor de todas las iniciativas educacionales, anteriores a la Revolución, fue, después de realizada, el promotor de otras. Apenas constituida la Primera Junta, reunió a las autoridades y obtuvo la creación de una escuela politécnica militar, que se abrió con el nombre de Escuela de Matemáticas.

A fines de 1812, el Triunvirato constituyó una comisión integrada por el doctor Cosme Argerich y los presbíteros Chorroarín y Zabaleta, para estudiar la creación de un colegio de ciencias. El proyecto que presentaron, le sirvió a la Asamblea General Constituyente para crear, con carácter provisorio, el Instituto Médico, que se transformó en institución de carácter militar, por la necesidad de cirujanos para acompañar a los ejércitos libertadores.

En 1815 se abrió una Escuela de Dibujo, patrocinada por el Padre Castañeda, quien consideraba al dibujo como «la madre y maestra de todas las demás artes». De su peculio había erigido dos aulas en el Convento de la Recoleta, y cuando el Cabildo necesitó esos locales, trasladó su escuela a la sede del Consulado. De esta enseñanza se hizo particular propaganda.

b) Iniciativas educacionales de 1815 a 1820

Lentos y penosos fueron los progresos de la instrucción pública en la primera década revolucionaria. Designado Director Supremo Juan Martín de Pueyrredón dedicó empeñosos esfuerzos para impulsar la educación, «cual corresponde a los altos destinos a que es llamada nuestra patria». Basta hojear los periódicos de la época para comprobar cómo se traducen estas inquietudes.

Son abundantes los avisos, en los periódicos, sobre aperturas de academias particulares y sobre la instalación de escuelas. Además, aparecieron tres periódicos: Los amigos de la patria y de la juventud, Observaciones acerca de algunos asuntos útiles y El observador americano, que dedicaron sus pocos números a todas las cuestiones relacionadas con la instrucción, a la divulgación de conocimientos y a la educación de la mujer.

La enseñanza elemental. — Mientras les escuelas se redujeron a las que existían en la ciudad, el Cabildo podía atender a su funcionamiento, pero a partir de 1813 las escuelas se extendieron a nuevas poblaciones de la campaña, y entonces hubo que pensar en su administración y sostenimiento. En 1816, el gobernador intendente de Buenos Aires encomendó a Rufino Sánchez y a Francisco Javier Argerich la redacción del primer reglamento para las escuelas de la provincia.

Este reglamento establecía la obligatoriedad de la enseñanza, implantaba la enseñanza agrícola, señalaba las condiciones de los maestros, la calidad de los castigos, etc. Por primera vez se llama al pueblo a colaborar en la educación, pues se crea un organismo destinado a ejercer las funciones de inspección y cooperación: las juntas inspectoras, formadas en cada pueblo por el alcalde, el cura o su teniente y un vecino distinguido que debía entenderse directamente con el gobernador-intendente.

La aplicación del reglamento produjo entre las autoridades conflictos de jurisdicción, por lo que el Cabildo se vio obligado a crear el cargo de director general de escuelas, designación que aparece por primer vez en nuestra legislación escolar. La persona escogida para tales funciones fue el infatigable canónigo Seguróla, quien, sin exigir retribución, la desempeñó con breves intermitencias desde 1818 hasta 1852; por esta razón se le acordó tener voz y voto en las deliberaciones del Cabildo y sobre asuntos de beneficencia.

Cuando Seguróla se hizo cargo de las escuelas, una de sus primeras tareas fue redactar los reglamentos de 16 y 18 de julio, destinados a las escuelas de la ciudad y de la campaña, que en poco modificaron el reglamento de 1816.

No duró mucho Seguróla en sus funciones ya que, en agosto de 1820, presentó su renuncia, seguramente con el deseo de dejar actuar al introductor del sistema lancasteriano, que en esos momentos se encontraba en Buenos Aires.

Los estudios preparatorios. — En los primeros años de la Revolución los estudios preparatorios indispensables para poder entrar en la Universidad, se efectuaban en las aulas existentes en los conventos. Muchos de ellos se mantuvieron hasta más allá de 1860.

El Colegio de San Carlos de Buenos Aires, no funcionaba desde las Invasiones Inglesas. Para revivirlo, la Asamblea dispuso en 1813 refundirlo con el Seminario, pero esta medida no salvó la situación. En 1817, el director Pueyrredón se propuso restablecer el antiguo colegio, pues creía que «a pesar de las atenciones de la guerra, era necesario proporcionar una educación sólida, uniforme y universalmente extendida a nuestros jóvenes para que, a su vez, puedan servir de esplendor y apoyo a su naciente patria, con la sabiduría de sus consejos, con la fuerza y suavidad de sus costumbres».

El establecimiento que pretendía realizar este programa se denominó Colegio de la Unión del Sud, y se puso bajo la dirección del presbítero Domingo Achega. Su reglamento era idéntico al del Colegio de San Carlos, pero en su plan de estudios se introdujo la enseñanza de la historia natural y de los idiomas vivos: el inglés, francés e italiano.

En Córdoba el Colegio de Monserrat mantuvo el carácter de establecimiento dedicado a los cursos de repetición y pensionado de la Universidad. Los estudios llamados preparatorios se organizaron en 1814 con la aplicación del plan del deán Funes. En cuanto a Mendoza, gracias a la influencia del general San Martín, se pudo llegar en 1817 a la fundación del Colegio de la Santísima Trinidad. Sus estatutos y plan de estudios fueron redactados por el canónigo José Lorenzo Güiráldez y su primer rector fue el canónigo Estanislao Zabaleta.

EL SISTEMA LANCASTERIANO. — A fines de 1815, la Gaceta publicó un artículo sobre las características de un nuevo método de enseñanza, que se estaba aplicando en Europa con gran éxito, conocido con el nombre de su creador: Lancaster.

El sistema consistía en reunir a los niños en grupos de iguales conocimientos en lectura, escritura y aritmética, para que los más adelantados (monitores) comunicasen a sus compañeros las enseñanzas que acababa de impartirle el maestro. Experimentado en Londres, donde se formó una sociedad para su difusión (Sociedad Lancasteriana), se extendió rápidamente en Francia y España y se imitó en América.

Lo económico del sistema y la escasez de maestros, favoreció su difusión. Cuando ya existía una opinión favorable al nuevo método llegaba a Buenos Aires, a fines de 1818, Diego Thompson, enviado por la Sociedad Lancasteriana de Londres y por la Sociedad Bíblica Inglesa. El 29 de agosto de 1819 fue designado por el Cabilde Director General de Escuelas, con la obligación de fundar una escuela modelo e instruir en el sistema a todos los preceptores de la ciudad.

No obstante ser protestante, encontró en el clero los más fervorosos sostenedores. El provincial de los franciscanos, permitió que en su convento se reuniera la sociedad constituida para difundir el sistema; un eminente hombre de ciencia, el presbítero Bartolomé Muñoz, fue su secretario, y otros sacerdotes fueron sus colaboradores. Hasta el mismo fray Francisco Castañeda encontró que el sistema se prestaba admirablemente para que los niños aprendieran mejor a oír misa.

Los servicios prestados por Thompson a la instrucción fueron grandes, pero su éxito fue relativo. El sistema Lancaster proporcionó grandes beneficios: la unificación de los métodos que hasta entonces habían estado librados al criterio de los preceptores; la propagación de las escuelas en la campaña, al contarse con más maestros disponibles; y el alivio de los presupuestos escolares, pues ya no hubo que pagar sueldos a los ayudantes de los maestros.

Sus resultados fueron neutralizados por los conflictos que originó, los cuales terminaron por anarquizar las escuelas. Los maestros que habían adquirido las nuevas prácticas docentes dirigidas por Thompson, alegaban que solamente en teoría un solo maestro era suficiente para instruir 500 alumnos, y que en la práctica el sistema resultaba un fracaso, pues el reemplazar a sus ayudantes por niños que habían aprendido la lección, horas antes de enseñar a sus compañeros, restaba eficiencia a la instrucción.

A ello se unía la reacción que provoca toda innovación en las instituciones: la complicación de los procedimientos, que eran rígidos y meticulosos, la poca simpatía que gozaba un sistema que transformaba la disciplina en un régimen militar, el empleo de castigos corporales en dosis bien regulares, y la resistencia de los maestros a convertirse en discípulos de un extranjero desconocedor de nuestra idiosincrasia, hizo que los beneficios que se esperaban obtener con el sistema lancasteriano fuesen efímeros. Sin embargo, el sistema se mantuvo1 en algunas escuelas hasta más allá de 1850.

RIVADAVIA Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

A fines de 1820 se eligió gobernador de Buenos Aires al general Martín Rodríguez, quién contó con un activo ministro: Bernardino Rivadavia.

Rivadavia había estudiado en el Colegio de San Carlos. Fue secretario del Triunvirato y acababa de llegar de Europa donde se había hecho amigo de Jeremías Benthan, filósofo inglés propagandista del utilitarismo, pensamiento político que consiste en procurar la felicidad de los hombres por medio de la buena administración. Venía dispuesto a aplicar «su sistema», que consistía en una mezcla del liberalismo borbónico con el utilitarismo benthaniano y con la ideología,doctrina enseñada por un filósofo francés, Destut de Tracy.

Con el utilitarismo se propugnaban medidas fundadas sobre este principio ético: obtener la máxima felicidad posible para el mayor número posible de individuos. La regulación de la sociedad se haría de acuerdo a cálculos matemáticos que en última instancia conducen al egoísmo y a la negación de toda acción moral desinteresada.

Con la ideología se creía haber hallado la solución de todos los problemas políticos, económicos y sociales que afligían al país. Esta doctrina pretendía, entre otras cosas, fundamentar la legislación de los pueblos en el raciocinio, en un orden elaborado por la inteligencia, olvidando que las leyes deben adaptarse al conocimiento del corazón humano y a las lecciones de la historia. Por un lado, señala a la educación general como fundamento del progreso; por otro, crea el estatismo, o la soberanía absoluta del Estado, el cual absorbe toda la vida individual.

En realidad, quiere una minoría aristocrática, cuyo derecho al gobierno estará fundado en su mayor ilustración. Sólo después de un largo y trabajoso ciclo se podrá llevar la ilustración a todos los habitantes, y sólo entonces se podría hablar de democracia, pues las mentalidades se habrían ya igualado, limitándose las diferencias del saber.

Todo debía marchar de un modo sistemático hasta que esta vasta concepción entrara en la realidad argentina.

Como estadista, Rivadavia se abocó al problema educacional. Reformado el mecanismo administrativo, obtuvo que toda la educación se impartiera en forma metódica, de acuerdo a un plan, desde la escuela elemental hasta la universidad y desde la propagación de las escuelas hasta la utilización de la mujer como agente de la educación y de la asistencia social.

El centro de toda la organización educacional fue la la universidad; ella fue la directora exclusiva de la instrucción pública en la provincia de Buenos Aires.

La universidad. — Una antigua aspiración de Buenos Aires cobró vida en este período: contar con un centro de estudios universitarios. Cuando los jesuítas daban clase en el Colegio de San Ignacio, ya se habían realizado gestiones pars. instalarlo. El virrey Vértiz, bajo la influencia de estos intentos y con el apoyo de los cabildos secular y eclesiástico, recabó autorización a la Corona para erigirlo, mas no alcanzó a realizar sus propósitos. Veinte años después, el director Pueyrredón pidió consentimiento al Congreso de Tucumán para solicitar del Papa, como era costumbre entonces, permiso para erigir la universidad. Su sucesor, Rondeau, encomendó al presbítero Antonio Sáenz que presentase un proyecto de organización.

Durante el gobierno de Martín Rodríguez se concretó su realización. El 13 de febrero de 1821 el presbítero Sáenz presentaba un plan y los reglamentos para la futura universidad, y el 9 de agosto se dictaba el edicto de erección, designándose a Sáenz primer rector.

Organizada la universidad, toda la instrucción pública de Buenos Aires se centralizó en seis departamentos: primeras letras, estudios preparatorios, jurisprudencia, medicina, ciencias exactas y ciencias sagradas.

El plan de la universidad no comprendía otras materias que las que ya eran objeto de estudio en los establecimientos existentes, cuyas enseñanzas se refundieron en ella. Habíase obtenido del Consulado, la cesión de los diversos institutos que funcionaban bajo su protección, como ser las aulas de matemáticas, pilotaje, comercio, idiomas y dibujo.

Más tarde se incorporaron a la naciente universidad, los estudios del Instituto Médico, de la Academia de Jurisprudencia y los de Ciencias Sagradas o Seminario, que costeaba el Cabildo Eclesiástico. Con todas estas especialidades se constituyeron los llamados departamentos, según entonces se designaban a las actuales Facultades de Ciencias Exactas, Medicina, Jurisprudencia y Ciencias Sagradas.

En cuanto a la organización, cada departamento era dirigido por un prefecto. La reunión de los mismos y un padrino (el doctor más antiguo residente en Buenos Aires), presididos por el rector, formaban el Tribunal Literario, que dirimía todas las cuestiones del fuero universitario.

El colegio secundario de la Unión del Sud, que tomó el nombre de Colegio de Ciencias Morales, pasó a formar parte del Departamento de Estudios Preparatorios, verdadero internado universitario, ya que los alumnos vivían en el colegio y concurrían a las clases de la universidad. Las materias que debían estudiarse, eran: latín, filosofía, ciencias físicas ,matemáticas, economía política y francés.

Los alumnos se educaban a expensas propias, y en el colegio practicaban gimnasia y baile bajo la dirección de maestros especiales. La dirección fue confiada a Miguel Belgrano, que tuvo por asociados a los Pbros. Boneo y Peña. El colegio llegó a contar en 1826 con 108 alumnos, la mitad de los cuales eran becados por las provincias. Careciendo de apoyo popular, el colegio y la universidad resultaron un peso muerto que gravitaba sobre las escasas rentas de la provincia y, en 1830, el gobierno de Balcarce decretó el cierre, cuando llevaba el nombre de Colegio de la Provincia de Buenos Aires.

Se pensó en crear un Colegio de Ciencias Naturales para la instrucción científica, pero no fue posible su realización.

En general, las creaciones culturales y universitarias de esta época de profundas convulsiones políticas, dice Levene, vivieron obscuramente. No había ambiente propicio para su desenvolvimiento. En 1825 eran pocas las cátedras que se dictaban, y en algunas los alumnos eran tan escasos que hubieron de suprimirse materias del plan de estudios. No bastó para conjurar la crisis, la dedicación y competencia de Sáenz, pues a su muerte nadie quiso hacerse cargo de la rectoría.

Los planes de enseñanza de las diversas ramas se mantuvieron hasta que, en 1833, una comisión especial presentó el llamado Manual de la Universidad, colección de decretos orgánicos aprobados por Viamonte; ellos modificaban los estudios preparatorios, introduciendo la historia y la retórica. También se creó un Consejo Directivo universitario con atribuciones que todavía subsisten.

La enseñanza primaria. —Por decreto del 8 de febrero de 1822, las escuelas de la provincia de Buenos Aires, que hasta entonces dependían del Cabildo (10 de la ciudad, 12 de la campaña, sin contar las 68 escuelas privadas) se incorporaban a la universidad. La reunión de todas bajo la dirección de un prefecto, formó lo que se denominó Departamento de Primeras Letras. En el mismo decreto se establecía que el rector de la universidad promovería el establecimiento de otras nuevas, que los maestros serían sostenidos por los presupuestos del gobierno y que en todas las escuelas públicas o privadas se emplearía el método lancasteriano.

La actividad del presbítero Sáenz produjo excelentes resultados. Durante los tres años que estuvo a cargo de la instrucción pública, la enseñanza primaria reconquistó el prestigio, dice Salvadores, que había tenido durante la administración del Cabildo y que había ido perdiendo a consecuencia de los acontecimientos de los años 1819 y 1820.

A su pedido se establecieron escuelas públicas y se transformaron las Juntas protectoras, que cooperaban en la educación impartida en la campaña, en Juntas inspectoras, que debían dedicarse exclusivamente a vigilar el comportamiento de los maestros.

Con el fallecimiento de Sáenz, ocurrido el 25 de julio de 1825, se inició en las escuelas un proceso de decadencia cuya causa fundamental fue el sistema lancasteriano, de acuerdo a lo que referiremos a continuación. Encontrándose Rivadavia en Inglaterra, en 1825 recibió el ofrecimiento del emigrado español Pablo Baladía, para prestar sus servicios en la docencia, pues había dirigido la aplicación del sistema monitorial en la Escuela Central o Normal de Madrid.

El gobierno aceptó la propuesta y Baladía fue nombrado director general de Escuelas, encargándose de dirigir una «escuela modelo» en la aplicación del sistema lancasteriano y que sería al mismo tiempo formadora de preceptores.

Lo primero que hizo Baladía fue fijar normas para el funcionamiento de la Escuela Normal, la que admitía en sus aulas a los preceptores, a los alumnos más aventajados y a todos los individuos que querían aprender el sistema. Luego presentó un plan, aprobado por Rivadavia, para combatir el analfabetismo, y crear escuelas con los recursos indispensables. Como se ve, Baladia planteaba la reforma escolar en su verdadero terreno: formar nuevos maestros según los nuevos principios.

La falta de recursos provocada a causa de las difíciles condiciones creadas por la lucha por la independencia, la anarquía y la guerra con el Brasil, la aplicación de castigos, hasta llegar al encierro en un calabozo, que él sostenía que se aplicaban en los países más adelantados, y la energía con que procedió Baladía para disciplinar a los maestros, movió a éstos a exigirle la renuncia.

La desorganización que ofrecían las escuelas, el mal desempeño, la insubordinación y la inconstancia de los docentes obligaron al rector de la universidad a solicitar que se separara de la Universidad el Departamento de Primeras Letras, lo que obtuvo por decreto de Dorrego en 1828, haciéndose cargo por tercera vez, de la Inspección General de Escuelas, el canónigo Seguróla, quien con su ejemplar abnegación, unida a su constancia y energía, procuró superar todas las dificultades. Fue la suya una labor de ordenamiento, que se prolongó durante la dictadura.

La enseñanza privada. — Simultáneamente con el desarrollo que iban adquiriendo las escuelas oficiales, tomaron incremento las escuelas privadas. El espíritu de tolerancia social y religiosa que existió siempre en nuestra tierra y en particular en nuestra ciudad, permitió la convivencia con numerosos extranjeros y hasta se llegó a la tolerancia de cultos, que de hecho se practicó por lo menos desde que se dictó, en 1789, la real cédula de erección de la Compañía Marítima.

En 1825 se firmó el tratado de comercio con Inglaterra y con ello la numerosa colectividad inglesa obtuvo, entre otras cosas, la autorización para abrir establecimientos educacionales para sus hijos. De las instituciones que se fundaron para promoverlas, la más importante fue sin duda la Buenos Ayrean British Schools Society (Sociedad de Escuelas Inglesas de Buenos Aires), presidida por un pastor protestante, John Armstrong, destinada a sostener escuelas con el aporte voluntario de sus asociados. Años después se fundaba la Society of the promotion of general information (Sociedad de promoción de la cultura), donde colaboraban personas de todo credo.

Simultáneamente, los profesores extranjeros que vinieron a colaborar con Rivadavia abrieron academias especializadas de comercio, lenguas clásicas, francés, etc., e igualmente abrieron escuelas de niñas.

La más importante, por su obra y plan, fue el Ateneo, fundado por el notable educador Pedro de Angelis, quien contó como colaborador a Francisco Curel. Las autoridades nacionales y universitarias demostraron constante interés por estas creaciones, concediéndoles toda clase de facilidades. Muchas subsistieron exitosamente hasta después de la dictadura y otras permanecieron más o menos tiempo, según el apoyo que lograron del público.

LA EDUCACIÓN DE LA MUJER: LA SOCIEDAD DE BENEFICENCIA. — La Sociedad de Beneficencia, institución creada, entre otras cosas, para la educación de la mujer, surgió como resultado de un largo proceso que venía desde el período hispánico y que se iba abriendo camino desde la Revolución. La Sociedad de Beneficencia no inauguró en Buenos Aires la educación femenina; los problemas que resolvió fueron otros: se constituyó en la institución directora de la instrucción de las niñas en la ciudad y en la campaña, lo que significó la extensión de la enseñanza a todas las clases sociales.

La Sociedad se instaló el 12 de abril de 1823 bajo la presidencia de doña Mercedes Lasala de Riglos. El reglamento fue redactado por las socias María de Azcuénaga e Isabel Casamayor de Luca.

Bajo la dirección autónoma del Consejo Directivo de la Sociedad, rama administrativa del Ministerio de Gobierno, funcionaron en adelante todos los establecimientos dirigidos en beneficio de la mujer, como el Colegio de Huérfanas, la Casa de Expósitos y el Hospital de Mujeres, pero su acción más destacada fue la fundación y organización de escuelas para niñas, las que marchando en continuo progreso, se mantuvieron más allá de 1860.

Ya existían escuelas para la educación de niñas, y en número que debió ser crecido, pero eran privadas. La única gratuita era el Colegio de Niñas Huérfanas, que había sido favorecido por los antepasados maternos de Belgrano y por la ayuda de algunas señoras caritativas que componían la llamada Hermandad de la Caridad.

En Buenos Aires, después de la Revolución, la primera iniciativa en favor de la implantación de la escuela pública para niñas, partió del Pbro. Mariano Medrano. En 1816, pudo inaugurarla con la ayuda del Cabildo, fijándole un reglamento que mereció el elogio de los cabildantes.

Su primera tarea fue reorganizar el Colegio de Huérfanas e inmediatamente, sin contar con antecedentes ponderables, que pudieran servir de base, establecieron en la ciudad las primeras escuelas de niñas. Después de 1826 se extendió su acción a la campaña con la instalación de escuelas en San José de Flores, San Isidro, Chascomús, San Nicolás, encargándose de su vigilancia a socias corresponsales que vivían en esos pueblos.

Como método, adoptaron el empleado en las escuelas de varones, o sea el de enseñanza mutua, pero adaptado a nuestra idiosincrasia. La señora Casamayor de Luca realizó la traducción del francés del Manual -para las escuelas elementales de niñas de Madame Quignon, disponiendo el gobierno su inmediata edición en la imprenta de Expósitos. Una de las escuelas de la Sociedad sirvió de escuela normal y formó el personal para las nuevas fundaciones.

La lucha que emprendió Rivadavia por la cultura fue intensa. Empezó su prédica en el Triunvirato, luego como ministro de Martín Rodríguez llevó a cabo el colosal ensayo de transformar Buenos Aires y su campaña, mas cuando tomó el timón de la nación no pudo realizar tamaña empresa. «Rivadavia resultó un experimentador frustrado«. Al abandonar la presidencia de la República, en junio de escolar realizada en el lapso de 1821-1827 arroja cifras significativas. Recibió 14 escuelas y al retirarse funcionaban 1827, concluye un período de gobierno progresista.

La obra en la Capital una escuela normal y diez comunes para varones, y una normal y cinco comunes para ninas, y campaña treinta y una de varones y tres de niñas, con  un total de 51 maestros.

La acción educacional en el interior. — Si en estos momentos volvemos la mirada a las provincias, las encontraremos dirigidas por los grandes caudillos, representantes de las masas y defensores de los intereses regionales contra el predominio de Buenos Aires. Durante este período, las provincias van organizando sus instituciones y encarando sus problemas locales, entre otros el de la educación y de la cultura popular.

En la mayoría de ellas, se crean escuelas y se establecen organismos encargados de dirigirlas, manteniéndose con mayor o menor éxito las escuelas de los conventos. Ejemplo de este espíritu lo ofrecen Bustos en Córdoba, López en Santa Fe, Ferré en Corrientes, Ramírez en Entre Ríos.

En Córdoba la educación recibió nuevo vigor gracias al interés que demostraba el gobernador Juan Bautista Bustos: creó la Junta Protectora de Escuelas, se fundaron escuelas en todos los curatos, redactó un reglamento donde aparece por primera vez en una disposición gubernativa la formación de un fondo propio para la administración escolar, dispensó protección a la universidad. La difícil situación económica detuvo en 1827 estas iniciativas.

En Entre Ríos bajo el gobierno de Francisco Ramírez se encargó a cada comandante militar de establecer una escuela en su respectivo distrito, el darle habitación al maestro y el obligar a los padres a enviar a la escuela a sus hijos. Este proyecto no tuvo realización. Durante la administración de Lucio Mansilla se creó una escuela lancasteriana en la capital, un fondo escolar propio y se establecieron escuelas en las principales poblaciones. Los trastornos políticos impidieron los propósitos del gobierno.

La provincia de Corrientes recibió en 1820 la primera imprenta, introducida por Ramírez. En 1825 el gobernador Pedro Ferré estableció la obligatoriedad escolar y abordó la creación de un cuerpo docente, pues entendía que «un templo y una escuela en cada aldea, debían ser los mejores monumentos que la provincia levante a la libertad». Ferré amó tanto la enseñanza, que destinó sus sueldos en beneficio de la educación.

Estanislao López en Santa Fe no se preocupó por aumentar el número de escuelas, ni elaboró ningún plan de educación, pero protegió la instrucción pública, particularmente el Gimnasio Santafesino, que duró hasta más allá de 1843, y el Instituto Literario de San Gerónimo, dirigido por el Padre Amenábar. Otras escuelas funcionaron en los conventos, añadiéndose a ellas la fundada por fray Castañeda, en Rincón de San José, que llama la atención por sus innovaciones pedagógicas.

En general, en todas las provincias se favoreció la difusión del sistema lancasteriano, se constituyeron organismos autónomos para dirigir la enseñanza y administrar las escuelas, y se formó un fondo escolar independiente de las rentas generales del Estado. Todas estas ideas se fueron abriendo paso y constituyen precedentes en la organización escolar del país.

Sigue Parte II: Educación en la Etapa Rosista y en la Confederación Argentina

Fuente Consultada:
Historia de la educación de Manganiello-Bregazzi.
Historia de la Educación Juan Carlos Zuretti – Colección La Escuela  – Editorial Itinerarium –