Piaget Jean Biografia y Resumen de Teoría y Experiencias en Educacion



Biografia de Piaget Jean y Resumen de Teoría
Objetivos y Experiencias en Educacion

La Escuela de Pensar
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 , en Neuchatel, Suiza. Publicó su primer trabajo a los 10 años, respecto del albinismo en los gorriones, y a los 15 ya era bien conocido en los círculos científicos internacionales por la agudeza de sus observaciones directas de la naturaleza. A los 22 años obtuvo su doctorado en biología de la universidad de Neuchatel.

Piaget Jean Resumen de Teoría Objetivos y Experiencias en EducacionPodemos admitir que el muchacho había aprendido a pensar muy bien cuando todavía era un niño pequeño. Ya en su adolescencia, leyó numerosas obras sobre filosofía, religión, sociología y psicología.

La precocidad le había llevado también por estos caminos. De todas sus lecturas, empero, la que más impacto le causó fue la obra de Bergson.

En su Autobiography recuerda que fue su padrino quien le introdujo en el pensamiento del gran filósofo francés y puntualiza: «La identificación de Dios con la vida misma era una idea que me perturbó casi hasta el éxtasis porque me permitió ver en la biología la explicación de todas las cosas incluyendo la mente.»

Una circunstancia configuraría su destino biográfico. La salud de su madre que principio le convirtió en un muchacho serio e interesado por la malacología, más tarde le llevó hasta la curiosidad por la psicopatología y, especialmente, por las teorías freudianas.

Así, pues, una vez realizado su doctorado decidió trabajar en la clínica psiquiátrica que Eugen Bleuler regentaba en Zurich. La estancia con Bleuler podemos calificarla como de un aprendizaje práctico.

Piaget aprendió la asistencia clínica, la confección de las historias, o biopatografías, que más tarde tendrá ocasión de aplicar en sus cuestionarios sobre el desarrollo de los niños. Pero su permanencia solamente duró un año, porque decidió ampliar estudios en París; estancia que sin duda certifica un buen número de cuestiones.

Jean Piaget se matriculó en la facultad de ciencias naturales de la universidad de Neuchátel. Después de unos cursos brillantes, que particularmente acercaríamos más a la solidez conceptual que al oropel que puede facilitar el academicismo, se graduó, y, en 1918, se doctoró con una tesis sobre malacología; aparentemente, lo que había sido su sueño juvenil, y parecía ser una orientación definitiva, según veremos sufrió unas variaciones fundamentales.

Los tres años siguientes a su doctorado, los dedicó al estudio de la lógica y la epistemología y el método científico, y a los 25 años comenzó a estudiar psicología.  A los 33 años, ya era catedrático en las universidades de París, Lausana y Neuchatel.

La malacología  es la rama de la zoología encargada del estudio de los moluscos, el segundo filo con mayor número de especies descritas. Una división de la malacología, la conquiliología, se encarga del estudio de los moluscos con concha. Los campos de investigación de la malacología incluyen taxonomía, ecología, paleontología y evolución. Los conocimientos de la malacología se usan en aplicaciones médicas, veterinarias y agrarias.



Como psicólogo, no se interesó mayormente en las «terapias» para los que, real o supuestamente, padecieran de enfermedades mentales. Todo lo contrario, su interés se centró poderosamente en las mentes sanas; sobre todo en las mentes de los niños y el desarrollo de la inteligencia.

Para él, la inteligencia debe ser entendida, por lo menos en gran medida, como un proceso biológico, en el cual los factores genéticos influyen con mucha intensidad.

A partir de sus observaciones, desarrolló un nuevo sistema de educación de los niños que provocó la más importante revolución de la pedagogía en toda la historia de la humanidad. De hecho, Jean Piaget descubrió que hacer pedagogía era, en el fondo, hacer inteligencia, despertarla y permitirle desarrollarse.

Jean Piaget se destacó en los estudios secundarios. Ya a  los diez años de edad publicó su primer trabajo sobre un gorrión albino que había visto en el parque. Muy poco tiempo después, interesado por los fósiles, se presentó al museo de Historia Natural de Neuchátel con el deseo de trabajar. Su director, un hombre ya entrado en años y bondadoso (Piaget reconocerá con una maravillosa paciencia) le facilitó la entrada, orientándole en la clasificación de su vasta colección de conchillas. Piaget recuerda este retazo de su vida con amor, este aprendizaje con un hombre atento y maravillado ante el mundo, que además de enseñarle el abecé supo ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su colección particular; cuando transcurridos cuatro años murió su primer maestro, Piaget ya sabía lo suficiente, si recordamos que empezó a publicar trabajos sobre malacología en revistas especializadas.

En la Sorbona trabó contacto con Teófilo Simón, que aunque menos conocido contribuyó con Binet en la elaboración de los célebres tests de inteligencia.

Y fue Simón quien le sugirió que acoplara los tests concretos, sobre el razonamiento de Burt, que se utilizaban en la escala de Binet y entonces se aplicaban a los niños de París. «Estos tests —escribe Pulaski— consisten en preguntas que involucran relaciones de una parte con el todo, tales como: «Algunas de mis flores son ranúnculas. ¿Mi ramo contiene: a) sólo flores amarillas; b) algunas flores amarillas; c) ninguna flor amarilla?».

Preguntas como éstas, descubrió Piaget, eran muy difíciles para niños menores de once a doce años porque tenían dificultades para comprender la relación que existía entre la parte (flores amarillas) y el todo (el ramo).

Se encontró más interesado en la razón por la que los niños fracasaban en los tests que en el establecimiento de las normas para el éxito. ¿Qué caminos utilizaban los niños para alcanzar sus respuestas?. ¿Qué procesos de pensamiento son los que los extravían?. ¿Qué factores no alcanzan a comprender en la búsqueda de las soluciones?».

En unas palabras, este esquema de trabajo, impulsado por Simón, constituyó su primer punto de partida; la etapa en París, si se quiere de un modo imprevisto, había cumplido sus objetivos.

Los Trucos del Sabio
El propósito de las Escuelas de Pensar de Jean Piaget era el preparar a los niños para que desarrollen su total potencialidad como seres «pensantes».



Dado que cada niño debe ser considerado como un individuo, no trató de escribir un esquema de rendimiento al cual todos los niños debían adecuarse. En cambio, concibió una filosofía y un programa que pueden adaptarse a todos los niños.

Los juegos y las secuencias lúdicas, incluyendo las más diversas clases de «diversión», fueron diseñados para desarrollar la habilidad de pensar del niño, suponiendo que el niño en edad escolar piensa (razona) y desea continuar razonando «para siempre».

Las actividades o juegos proporcionan una base general que ayudará al niño a manejar exitosamente ciertas materias escolares. Pueden realizarse tanto en el hogar como en la escuela y no requieren material complicado ni caro.

Pero sí requieren la presencia de adultos inteligentes, pacientes y perspicaces que deseen crear situaciones de juegos y diversiones en las que los niños puedan crecer intelectualmente.

El método es adecuado para los niños con edades cronológicas de cuatro a diez años. Aunque esté dedicado a los niños, está escrito para los padres, los maestros y todos aquellos dedicados a lograr un exitosos desarrollo de esos niños.

Los ambientes para pensar y los lugares felices para que los pequeños vivan y aprendan deben crearse no sólo en la escuela sino también en los hogares y lugares de trabajo.

Los ambientes para pensar fueron llamados «escuelas para pensar».

El primer gran proyecto de aplicación de la teoría de Piaget se llevó a cabo durante un período de dos años enTyler Thinking School (Escuela para pensar de Tyler) en Charleston, Virginia Oeste.

Este proyecto no fue del tipo de la escuela abierta (open dassroom), en la que los niños reinaban y hacían lo que querían, o no hacían nada. Había libertad, aquí pero era libertad dentro de una estructura.

Se creó una situación indeterminada entre la escuela con «finalidad abierta» dentro se les permite a los niños hacer lo que quieren y el tipo de programa superestructurado donde cada respuesta del niño se cataloga como verdadera o falsa.



Fue un punto de partida para el pensamiento creador, que sirvió como ejemplo para muchos modelos.

Los objetivos a largo plazo fueron cinco:
1) desarrollar el hábito de un pensamiento creador independiente,
2) desarrollar en el niño una imagen positiva de sí mismo.
3) desarrollar actitudes de cooperación social y responsabilidad moral.
4) desarrollar la conciencia y la apreciación de las personas, cosas y hechos del ambiente.
5) desarrollar la aptitud en las tareas básicas de la lectura, escritura y aritmética.

La «escuela para pensar» trata a la lectura como a una de las tantas actividades para pensar a las que el niño podrá dedicarse sólo si ha desarrollado de antemano la destreza requerida; mientras tanto, el niño tiene a su alcance una rica variedad de estas actividades previas

De esta manera se evitan los fracasos educativos innecesarios, y ni mismo tiempo no se retrasa ningún niño en la lectura.

elogios importantes para la mujer

Para aprender a leer el niño debe saber cómo correlacionar los sonidos del lenguaje hablado con la secuencia de fonemas que se transcriben en las letras.

Esta relación entre las formas acústicas y los elementos fonémicos no es simple ni directa. Para un niño pequeño que conoce su lengua muy bien, pero que no lee, el fonema «t» en las tres palabras de «Tomás, está tonto» no constituye un elemento invariable sino que corresponde a tres diferentes procesos de habla y audición.

Pare extraer lo invariable del fonema «t» de estas diferentes experiencias es necesario analizar e interpretar los sonidos. Aprender esto no es cuestión de aprenderse un trozo de información y recordarla de memoria.

Lo mismo puede decirse del proceso ;del pensamiento visual. Un alumno a quien se le dan amplias oportunidades de trabajar exitosamente en actividades previas o preparatorias puede dedicar su capacidad de pensar a la tarea específica de aprender a leer.


La Inteligencia Crece de Afuera Hacia Adentro
De acuerdo con Piaget, todo pensamiento proviene de la coordinación de los actos externos. Por lo tanto, la coordinación de los movimientos del cuerpo y de los estímulos sensoriales son requisitos previos para la aplicación de las actividades motrices y sensoriales a cualquier problemas o tareas. En el niño pequeño el pensamiento continúa ligado a estas actividades, y todos los niños de cinco a seis años, independientemente de su nivel social de origen, encuentran que los juegos para el pensamiento motor y sensorial son difíciles y atractivos. Por lo tanto, estas actividades estimulan el desarrollo intelectual.

La teoría de Piaget establece objetivos en vez de estar meramente orientada hacia el método; tiende a la elaboración y no sólo a la interacción; es analítica y no basada vagamente en la experiencia; trasciende el lenguaje en vez de estar controlada por él; propone una motivación interna en vez de una externa; se extiende a todas las áreas de la vida en vez de estar restringida a divisiones arbitrarias, y por último respeta las diferencias individuales dentro de una clara perspectiva de desarrollo.

Estos son algunos de los fundamentos teóricos sobre los cuales se basa la «escuela para pensar». 

La teoría de Piaget tiene su fuente de origen en la práctica, de acuerdo con la observación real de la vida de los niños.

Como todo pensamiento teórico, debe ponerse en práctica para ser evaluado y para explorar nuevos campos de investigación. Una «escuela para pensar» debe enriquecer la teoría del pensamiento en la cual está basada y contribuirá a la gran corriente de la futura teoría educacional.

El Proyecto en Charleston

En 1969, el Ministerio de Educación del Estado de Virginia del Oeste pidió que se le ayudara con sus programas sobre los problemas de aprendizaje.

El proyecto se estableció para proporcionar remedio a los problemas de aprendizaje, especialmente en la lectura y consistió en establecer un programa general que comenzara en el jardín de infantes y en el primer grado para que lentamente se extendiera al segundo y tercer grados.

El objetivo básico era ayudar el proceso normal de desarrollo del pensamiento en el niño en edad escolar, subordinando todas las actividades escolares a este primer objetivo.

Una de las mayores ventajas de este programa sería la prevención de los fracasos escolares y los problemas de aprendizaje, eliminando la trágica experiencia de fracaso para el niño y los gastos excesivos en los programas correctivos.

Otro objetivo fue el de preparar a los niños para las futuras tareas de su educación. Planteamos el hecho de que un niño que ejercita activamente su pensamiento se encuentra en óptimas condiciones de sacar provecho de todas las experiencias de aprendizaje, tanto dentro como fuera de la escuela.

Como objetivo mínimo se estableció que los niños de este programa se entrasen al cuarto grado debían dominar la lectura, la escritura y otras habilidades académicas del grado; pero, en comparación con niños de otros programas tradicionales, tendrían que estar más motivados, mejor adaptados y debería tener una mejor base para su educación futura.

El propósito de los nuevos pedagogos era que los niños iniciaran sus experiencias escolares en el ambiente de una «escuela para pensar», y no que trajeran ya consigo a nuestros programas experiencias de fracaso en el ámbito escolar.

Cómo fueron capacitados los maestros
De entre todas las escuelas primarias dos maestros se entusiasmaron con el programa y estuvieron dispuestos a comenzar una «escuela para pensar» en setiembre de 1970. Debido a sus experiencias con respecto a los fracasos en la enseñanza de la lectura a pesar de sus esfuerzos especiales, se sintieron atraídos por el programa, al que vieron como una posible respuesta a su necesidad de ayudar a los niños.

Durante el verano de 1970 los dos maestros y los psicopedagogos (especialistas en problemas de lectura) de sus escuelas asistieron por tres semanas a sesiones intensivas de capacitación. Vieron los antecedentes teóricos y una demostración práctica de los juegos para pensar.

Se llevaron niños para que realizaran los juegos, y los mismos maestros y psicopedagogos también tuvieron que experimentarlos. El material de estudio incluyó aPiagetfor teachers (vers. casi. Las ideas de Piaget, Ed. Kapelusz) y otros escritos actualmente en uso enPennsylvania Vision Institute. Se les mostró también cómo hacer evoluciones instantáneas y cómo adecuar la actividad al nivel de desarrollo del niño.

Durante la segunda semana del curso se trabajó con los maestros y los niños en las aulas. Se eligió para la experiencia la escuela elemental de Tyler.

La escuela elemental de Tyler
La escuela se encuentra en Mount Tyler, un suburbio rural de Charleston. Rodeado de cerros bastantes altos y de bosques, uno de sus lados se encuentra cercado por un riachuelo que corre a través de un valle angosto.

En esa vecindad no se encuentra ningún edificio grande, ni zona comercial o industrial.

Para el programa se incorporaron caballetes de pintura y encerados -o pizarras- verdes que podían inclinarse; el piso esta alfombrado y en el techo había vigas de acero de las cuales colgaban dos escaleras de soga.

El aula para el segundo grado, con accesorios similares, estaba al lado de la del primer grado y tenía una puerta de comunicación.

Los maestros, los alumnos y los padres
Cada aula contaba con un maestro primario graduado y un ayudante. El ayudante (de tiempo completo) y el psicopedagogo, que dedicaba 8 horas semanales al programa, estaban subvencionados con un aporte estatal.

En la escuela de Tyler siempre existieron dos primeros grados, y al maestro que elegía nuestro programa se le asignaban, generalmente, los niños más atrasados. Por sugerencia de los pedagogos nuevos, se quiso trabajar con una población infantil sin previa selección.

Sin embargo, el primer grado de la «escuela para pensar» estaba sobrecargado de niños con grandes problemas de aprendizaje. De los 25 niños de la clase donde funcionaba la «escuela para pensar» (16 varones y 9 niñas), 6 repetían el grado.

Al año siguiente no hubo niños que repitieran el primer grado en las aulas de Tyler. Cinco de los niños que se habían iniciado allí se retiraron de la escuela, y siete niños nuevos ingresaron en el segundo grado de la «escuela para pensar».

Entre éstos se encontraban cuatro niños que provenían de un primer grado tradicional y que no habían adquirido el nivel necesario para pasar al segundo grado, dos que repetían segundo grado y. uno trasladado de otra escuela. Diecisiete niños, diez varones y siete niñas, se inscribieron en la nueva clase de primer grado donde funcionaba la «escuela para pensar».

Once eran niños con problemas de aprendizaje en contraste con sólo uno sobre catorce de la otra clase de primer grado.

No mucho después de que comenzaran las clases, dos padres exigieron que sus hijos fueran trasladados al otro primer grado más tradicional, donde se les dedicaba más tiempo a la lectura. Naturalmente, sus pedidos fueron atendidos.

Aparte de este y otros problemas pequeños que surgieron en el comienzo, los padres, poco a poco, comenzaron a estar satisfechos y a interesarse e incluso a entusiasmarse con los resultados obtenidos por sus niños en la «escuela para pensar». Esta situación de resistencia inicial y aceptación gradual por parte de los padres se repitió durante el segundo año.

La creciente aceptación se confirmó durante el día de visita de los padres que lo usual concurrió a la «escuela para pensar» y expresó comentarios favorables.

Los dos años del proyecto
El proyecto introdujo una idea totalmente nueva en el marco tradicional. Se requirió tiempo para asimilar las nuevas proposiciones y ponerlas en práctica. Los maestros tuvieron que acostumbrarse a la libertad y al ruido en la clase.

Los ayudantes tuvieron que ser capacitados.

La adquisición de los muebles y del equipo fue demorada, como es lo usual en los sistemas educativos y de gran alcance.

La planificación correcta de las actividades adecuadas y la diferenciación de los. grupos de niños se convirtieron en tareas sobre las cuales el maestro, el ayudante y el psicopedagogo tenían que llegar a concordar.

Las visitas de los super-pedagogos creadores del proyecto no hicieron más que alentarlos, ya que en el último análisis ellos eran los que debían realizar la tarea. Recién a mediados de 1971, el proyecto quedó organizado de manera regular.

La palabra regular no significa que no existieran otros problemas. Sin embargo, los maestros sentían que dominaban el proyecto y estaban contentos por poder innovar y encontrarse con nuevos estímulos.

Hacia el final del primer año muchos visitantes concurrían a observar las clases. Por ese entonces, la autoimagen positiva de «niños que piensan» permitió que ni los maestros ni los niños se sintieran perturbados por la presencia de los visitantes.

En realidad, una visita oficial de inspectores se encontró con niños que no demostraban inhibiciones y que estaban deseosos por manifestarse. De una actitud inicial de temor e inseguridad se pasó a una aceptación general y a una actitud orgullosa hacia el proyecto por parte de todos los que intervenían en él.

Se hizo común el comentario de los ayudantes: «Cuando comencé, yo no hubiese dado ni dos centavos por esta escuela. Pensé que era una escuela para locos. Ahora desearía que mi hijo (que está en tercer grado en la escuela de Tyler) hubiese tenido esta oportunidad».

Principios básicos de una escuela para pensar
Una «escuela para pensar» debe basarse en un sólida psicología infantil especialmente con respecto al desarrollo del pensamiento del niño, sobre la tesis de que pensar es la base esencial de todo saber. Dado que la inteligencia no es más que la capacidad de pensar o razonar, el objetivo de la «escuela para pensar» es la «salud intelectual».

La «escuela para pensar» está dirigida al maestro de inteligencia media y le proporciona un marco estructurado para darse cuenta de los objetivos de dicha escuela.

Los maestros, en el correr del tiempo, actúan como lo hacen debido a la estructura del sistema educativo que prevalece. Si los maestros tuvieran ante ellos una estructura que los estimulara y los guiara a ser razonables y creativos (como lo ejemplifica el proyecto en Charleston) la mayoría de los docentes que hoy actúan razonablemente bien en las escuelas existentes actuarían mejor en una «escuela para pensar».

Los objetivos a largo plazo de una «escuela para pensar» pueden enunciarse en cinco puntos. Como resultado de las experiencias, en parte, un niño al finalizar el tercer grado tiene que haber adquirido:

1) el hábito del pensamiento creativo e independiente;
2) una imagen de sí mismo positivamente valiosa;
3) actitudes de cooperación social y responsabilidad moral;
4) conocimiento y apreciación de las cosas, las personas y los hechos de su ambiente, y
5) las habilidades escolares básicas de lectura, escritura y cálculo.

Sobre estas teorías, enunciadas en la primera mitad del siglo 20, la pedagogía recibió un impulso extraordinario que puede definirse como el fin del enfoque napoleónico de la educación:

De ser una fábrica de seres entrenados, la escuela pasó a ser un gimnasio de la inteligencia, en el cual el aprendizaje llega como un subproducto natural y fácil, unido a la más amable e íntima relación de los niños entre sí, incluso de los de edades muy distintas, y de los niños con los adultos.

Extractado de: EL MÉTODO PIAGET EN LA PRACTICA.
De los profesores Hans Furth y Harry Wachs. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1978.

El trabajo de Piaget de ninguna de las maneras contradice el de los hallazgos de los psicoanalistas. Al contrario. Su desarrollo del conocimiento, su teoría, más bien diríamos que los complementa.

En parte, dichas objeciones, que disponemos a título final, han surgido a raíz de que los psicoanalistas se preocupan exclusivamente del desarrollo emocional e instintivo. En cambio, el interés de Piaget se centra en la comprensión del desarrollo de la facultad más diferenciada del organismo viviente, la de la lógica del pensamiento, que es el instrumento más poderoso que posee el hombre para dominar su medio ambiente, del que según sabemos depende la satisfacción de sus necesidades.

Podemos finalizar diciendo que al término de la primera década del siglo XX, la influencia de Freud sobre la psiquiatría no estaba de ninguna manera restringida a sus seguidores.

Es más, sus oponentes no pudieron protegerse contra el impacto de sus ideas. Y entre éstos, evidentemente, aparte de los representantes de una escuela psiquiátrica liberal, como Claparéde y Bleuler, los maestros de Piaget, podemos decir que éste acaso proporciona las primeras explicaciones biológicas de determinados aspectos del psicoanálisis; su contribución es realmente importante como teoría del conocimiento, la «epistemología genética» que ha creado y es de esperar será ampliada con métodos y procedimientos más complejos y adecuados.

Ver: Piaget Para Principiante OnLine

Fuente Consultada:
HECHOS Sucesos Que Estremecen Al Mundo Tomo 34
Las Grandes Ideas Que Formaron Nuestro Mundo Pete Moore
Cincuenta Cosas de Psicología Que Hay que Saber Adrián Furnham

https://historiaybiografias.com/archivos_varios5/estrella1_bullet.png

ocio total

juegos siete diferencias

noparece

fotos

creencias

anticonceptivos

mujeres

actitudes

actitudes


puzzles


------------- 000 -----------

imagen-index

------------- 000 -----------