La Educación Pública

Biografia de Cane Miguel Caracteristicas de su Obra Literaria

Biografia de Cane Miguel y Caracteristicas de su Obra Literaria

Fue un escritor argentino que nació en Montevideo durante la expatriación de su familia y regresó a Buenos Aires después de la caída de Juan Manuel Rosas.

Su profesión de abogado le facilitó el desempeño de diversos cargos legislativos y se destacó actuando en favor de la política de Sarmiento.

Biografia de Cane Miguel y Caracteristicas de su Obra Literaria
Los escritores de la llamada generación del 80 practican una literatura cosmopolita, de crónica elegante y amable, a medias entre la historia y la narrativa, inclinándose por la prosa; destacan: Lucio Vicente López, Miguel Cané, Eduardo Wilde y Lucio V. Mansilla.

Vida. Miguel Cané nació en Montevideo (1851), durante la expatriación de su familia. Cuando apenas contaba dos años de edad, estuvo de regreso en Buenos Aires, después de la caída de Rosas.

Como a los demás hijos de emigrados, se le reconoció la ciudadanía argentina.

Cursó sus estudios secundarios en el Colegio Nacional de esa ciudad, durante la dirección del canónigo Eusebio Agüero y el profesor francés Amadeo Jacques, en un régimen de internado.

De allí sacó las experiencias que muchos años más tarde habría de llevar a su obra maestra, el libro Juvenilia (1884).

Luego cursó estudios en la universidad local y se graduó de abogado (1878).

Mientras cursaba esta carrera, ya se había iniciado en el periodismo y participado en política, particularmente a favor de Sarmiento, de quien era gran admirador.

Fue diputado provincial (1875) y nacional (1876), luego tuvo a su cargo la Dirección de Correos.

Fue nuevamente reelegido diputado nacional (1880), pero asumió la representación diplomática argentina ante los gobiernos de Colombia y Venezuela, que ejerció durante dos años (1881-1882).

Como resultado de esa salida del país surgió su libro En viaje (1884).

Ocupó luego otros cargos públicos de importancia, como la intendencia municipal de la ciudad de Buenos Aires, el ministerio de relaciones exteriores y, accidentalmente, el del interior.

Volvió a la vida diplomática con el cargo de ministro argentino en París, regresó a su país, ocupó una banca en el Senado (1898), y falleció en Buenos Aires (1905).

El escritor. Para algunos historiadores de la literatura argentina, Cané es quizás el escritor más representativo de la generación del ochenta (Roberto F. Giusti). Fue crítico, ensayista, traductor, periodista y narrador.

Tuvo fama de ser un infatigable lector, aunque poco entusiasta de la dura tarea de escribir.

La falta de constancia y la ocasionalidad de sus escritos, le han quitado a su obra la prioridad literaria que pudo haber tenido en su tiempo.

La figura literaria de Cané fue la más respetada de la época, ya que en lo personal, era el escritor de mayor prestigio.

Iniciado en el siglo XX, los jóvenes de la generación siguiente chocaban, en la búsqueda de fama, con la imponente figura del maestro, que seguía ejerciendo el liderazgo intelectual.

Tres imputaciones se han formulado a su obra conjunta: el fragmentarismo, el diletantismo y el galicanismo.

Estos tres cargos son reales, pues la obra de Cané no es orgánica en sí, da la impresión de estar hecha por mero placer artístico, y tanto la frase como la inspiración es de oriundez francesa.

No obstante estos perfiles débiles, Cané ha sido un gran prosista, dotado de talento y de buen gusto.

Él mismo tenía conciencia del carácter de sus obras, pero no intentó modificar su enfoque de la tarea literaria ni engañar a sus lectores.

Como hombre de su época, las letras no eran un fin específico en su vida, sino un aspecto parcial de su vocación universal.

El carácter de «prosa ligera» de sus escritos es típico, y ésa fue su característica literaria.

Todo hace suponer, sobre todo su Juvenilia y algunas otras páginas (ensayos, notas, impresiones), que tenía condiciones para la novela, pero sus preferencias no estuvieron por este género.

Su prosa se caracteriza por la impersonalidad y la sencillez. Los hombres del 80 trataron con cuidado de no caer en las efusiones sentimentalistas o apasionadas, y mantuvieron en general, aun en las páginas autobiográficas, una actitud de mesura, discreción y contención.

Su estilo no era de sabor castizo ni tradicional, sino más bien cosmopolita, indefinido, internacional.

La frase de Cané no es la frase de la vieja tradición española. Más bien es una frase francesa escrita en vocablos castellanos, pero no por ello es deficiente ni desagradable.

La lectura de los escritos de Cané deja siempre en el lector una impresión satisfactoria y amena, a pesar de sus galicismos idiomáticos, muy abundantes, y de su persistente recurso a préstamos de otras lenguas.

«Juvenilia». Este libro es la obra maestra de Miguel Cané, y al mismo tiempo, una de las joyas de la literatura argentina. Ha sido leido por todas las generaciones de argentinos que vinieron después y no ha perdido actualidad hasta nuestros días.

A poco de fallecer su padre, Miguel Cacé es internado en el Colegio Nacional de la ciudad de Buenos Aires.

Después del primer momento de tristeza derivado del alejamiento de su hogar, el niño comienza su vida de escolar, contraído al estudio, pero arrastrado también por el espíritu inquieto y travieso propio de su edad.

Estas son las cosas de los jóvenes, las Juvenilia de los argentinos de mediados del siglo pesado, entre los cus les se contaron luego prominentes figuras de la vida intelectual, científica y politice del país.

Narra Cané a través de las páginas del libro sus recuerdos, algunos de los cuales se han hecho famosos: la comida del colegio, las artimañas para no levantarse temprano de mañana, la enfermería, la personalidad de los dos ejemplares rectores, el canónigo Agüero y Amadeo Jacques, las escapadas nocturnas, las peleas y rencillas de los grupos internos, las vacaciones en la Chacarita de los Colegiales, las fugas a fiestas nocturnas, y toda una serie, más o menos picaresca, de travesuras estudiantiles.

Con el correr de los años, Miguel Cané regresa a su querido Colegio Nacional en calidad de profesor, y a punto de tener que tomar su primer examen, resurgen en su memoria los recuerdos de sus años juveniles.

El volumen fue escrito cuando Cané, entrado en años ya, ejercía sus funciones diplomáticas en Europa.

Apareció bellamente editado en Viena.

Está escrito en una prosa directa, llana y afectada de galicismos.

En torno a la lengua de esta obra, se promovió en nuestro país una polémica, cuando el crítico español Américo Castro cuestionó la calidad literaria del volumen por los barbarismos idiomaticos.

Ver: Escritores de la Generación del ´80 en Argentina

OBRAS Y EDICIONES: Juvenilia. Buenos Aires, Estrada, 1939. Con introducción de Américo Castro.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS Y ESTUDIOS: Ricardo Sáenz Hayes. Miguel Cané y su tiempo. Buenos Aires, Kraft, 1935. Raúl H. Castagnino, Miguel Cané, cronista del Ochenta porteño. Buenos Aires, Oeste, 1952.

Fuente Consultada:Literatura Española, Hispanoamericana y Argentina de Carlos Alberto Loprete Editorial Plus Ultra Entrada: Autor Miguel Cané

Características de los Grupos Primarios El Hombre y La Familia

Características de los Grupos Primarios: La Dignidad del Hombre y La Familia

El hombre, desde que nace, vive en compañía de sus semejantes: en la familia, en la escuela, con sus compañeros de juegos, con sus compañeros de trabajo, siempre integrando algún grupo.

Los grupos se clasifican en primarios y secundarios. Primarios son aquellos en los cuales sus integrantes se ven y comunican a diario, en una relación intensa, espontánea y casi permanente, unidos por la «simpatía», palabra esta que significa «sentir lo mismo». (Por ejemplo, la familia o la asociación estudiantil.)

El grupo secundario es, en cambio, la forma compleja de organización que funciona a través de intermediarios y los medios de comu-nicación; es decir, que no requiere ese contacto personal, «cara a cara», que caracteriza al grupo primario. (Por ejemplo, los lectores de un diario, o los televidentes de un determinado programa.)

familia

El hombre y su dignidad humana

El hombre. En sentido amplio la expresión hombre se utiliza para referirse a todos los seres humanos, sin distinción de sexo o edad. El hombre es un ser racional y libre, compuesto por un cuerpo y un alma.

Para interpretar este concepto analizaremos el sentido de sus términos fundamentales.

Ser: es todo lo que existe. Son seres los minerales, los vegetales, los animales y también el hombre. Si bien los minerales carecen de vida en el sentido biológico (es decir, de capacidad de nacer, crecer, reproducirse y morir) es evidente que existen; y no son totalmente inertes, ya que se transforman fatalmente en energía al igual que los seres vivientes. Este fenómeno es lo que ha permitido decir: «Nada perece, todo se transforma».

Razón: es la facultad que permite hallar la relación entre una causa y sus efectos (discernimiento). Los animales irracionales no pueden establecer esa relación. El hombre, por el contrario, debe todo el progreso material y espiritual que ha logrado, a la circunstancia de poseer esa facultad. El discernir le permitió, por ejemplo, descubrir las leyes que rigen la naturaleza y dominar su fuerza para ponerla a su servicio. Estos descubrimientos posibilitaron el progreso, concepto valorativo que se puede definir como la evolución hacia lo mejor. Esta es una característica específica del hombre, derivada de su facultad racional. En cambio, los animales y los vegetales no progresan.

Libertad: es el atributo natural del hombre por el cual puede hacer o dejar de hacer aquello que desea sin perjudicar a los demás. No se limita al aspecto físico o corporal, sino que se extiende a la facultad de pensar y exponer las ideas y descubrimientos que realiza, aplicando su razón y su inteligencia.

Si bien el hombre acepta ciertas limitaciones a su libertad, lo hace precisamente por respeto al derecho igual que poseen sus semejantes y para posibilitar la convivencia.

El atributo de la libertad surge de la razón. Por eso es propio del ser humano. El animal irracional busca su libertad como respuesta al instinto. El hombre a través del discernimiento tiene conciencia de la libertad, que adquiere así, no sólo sentido corporal, sino fundamentalmente espiritual.
Cuerpo: es la parte material organizada del ser humano. El hombre, en este sentido, es un mamífero, vertebrado, bípedo, que posee los órganos, aparatos y sistemas necesarios para cumplir sus funciones vitales en forma completa.

Alma: es la parte inmaterial del ser humano.

El filósofo griego Aristóteles decía que todos los seres vivos poseen alma. Así el alma vegetativa era para él la de los vegetales, los animales y el hombre, y correspondía al proceso de nacimiento, crecimiento, reproducción y muerte de los mismos; el alma sensitiva era propia sólo de los animales y del hombre, manifestándose a través de las sensaciones y los sentimientos; y el alma racional, exclusiva del hombre, único poseedor del discernimiento que le acuerda la máxima jerarquía en la naturaleza.

La dignidad humana. La dignidad es el valor y respeto que el individuo reconoce y consagra sobre sí mismo. Constituye el deber primario y más elemental del hombre consigo mismo y sirve de base a todos los demás deberes que ha de cumplir. Aun dado su carácter de deber individual, el sentimiento de la dignidad debe ser reconocido e igualmente consagrado por la sociedad.

Ese reconocimiento y consagración por la sociedad se traduce en la tendencia constante de la humanidad a poner fin a todo lo que puede rebajar al hombre y humillarlo ante sus propios ojos o ante los de sus semejantes. Por contrariar la dignidad humana, toda conciencia culta rechaza la esclavitud, los castigos corporales, las penas infamantes y toda imposición o admisión de un trato alejado de las normas de convivencia.

Sobre la dignidad humana ha dicho el maestro José Ingenieros, en su obra «El hombre mediocre»:

«El que aspira a parecer renuncia a ser. En pocos hombres súmanse el ingenio y la virtud en un total de dignidad: forman una aristocracia natural, siempre exigua frente al número infinito de espíritus omisos. Credo supremo de todo idealismo, la dignidad es unívoca, intangible, intransmutable. Es síntesis de todas las virtudes que acercan al hombre y borran la sombra: donde ella falta no existe el sentimiento del honor. Y así como los pueblos sin dignidad son rebaños, los individuos sin ella son esclavos».

Relaciones morales, culturales y religiosas

Impulsado por su instinto social o «gregario», el hombre tiende a unirse con sus semejantes, estableciendo con ellos relaciones que, como producen una influencia recíproca, se definen con la palabra «interacción».

Esa tendencia social se subordina al ansia de superación, que también es característica del hombre.

A medida que avanzamos en el camino de la vida, se nos hace más evidente que hay actos que «están bien» y otros que «están mal». Ese entimiento del bien y del mal es analizado por la «Ética», rama de la Filosofía. Esa ciencia sirve de fundamento a la «Moral». La palabra «moral» deriva del latín «mores», que significa «costumbres». La Ética nos explica por qué coinciden las actitudes morales con las buenas costumbres de una sociedad.

La interacción humana se desenvuelve en un medio que ya no es naturaleza pura. Inventando utensilios y herramientas, edificando hogares y ciudades, el hombre ha construído un mundo artificial. Para designar ese mundo artificial existe una palabra de uso universal: «cultura».

La cultura no es obra del hombre aislado. Las creaciones, inventos y descubrimientos trascienden al grupo y para su utilización se organizan actividades en cooperación. La facultad de coordinar esfuerzos y habilidades en torno de una idea es uno de los factores principales del progreso de la especie humana y es base de la vida social. Y por lo amo puede afirmarse que la cultura, más que obra del hombre, es obra de la sociedad. Además, la cultura no es sólo lo creado, sino el conjunto de actos de esa continua creación, que conforman las relaciones culturales del hombre.

Otro sentimiento existente en la humanidad desde sus orígenes es el religioso. Admitiendo su impotencia para explicarse su origen y su destino final, el hombre fue elaborando sistemas de creencias y rituales que reemplazan su angustia por la esperanza.

La vinculación de los que participan de una religión se institucionaliza en las distintas iglesias. En el mundo occidental prevalece el Cristianismo, que, junto con el Judaísmo y el Islamismo, configuran verdaderas culturas coincidentes en la idea de un solo Dios y una adecuada conducta moral como camino hacia la «bienaventuranza».

En las relaciones religiosas amparadas pot la moderna libertad de cultos los feligreses, además de confraternizar con sus compañeros de creencia, tienden cada vez más a una recíproca estima con los de las demás congregaciones.

La familia: sociedad natural, primera y necesaria

La familia es la sociedad natural, integrada por un hombre y una mujer y sus hijos. Constituye la «célula social», porque la sociedad está formada por familias como un tejido orgánico por las células. Y así como el tejido depende de las funciones vitales que tienen lugar en el seno de la célula, en la familia está la base y el sustento de la vida social.

Los integrantes del núcleo familiar habitan la misma casa: el hogar. Esta palabra «hogar», que deriva de «fuego», indica que allí se encuentra el calor y el amparo necesarios al cuerpo y al espíritu para vivir y desarrollarse.

Es sociedad porque resulta de la unión de diversos seres humanos entre los que existe «interacción». Para que exista sociedad deben relacionarse, por lo menos, dos seres humanos. La sociedad de uno no se concibe.

Es natural por cuanto su existencia deriva de la naturaleza; hacia ella nos impulsan los instintos de conservación y crecimiento, al igual que ocurre entre los animales. Y así como el fruto del vegetal le permite propagar sus semillas para que nazcan de ellas seres parecidos, para conservar la especie, los animales y los hombres nacen de padres semejantes y tendrán hijos que heredarán sus características, asegurando la supervivencia de la especie y su tipo de sociedad.

Es primera porque es previa a toda otra institución y configura el grupo primario más evidente. Sobre su base se han ido estableciendo las civilizaciones históricas y paralelamente a sus transformaciones se engrandecieron o decayeron.

Es necesaria porque constituye el núcleo social donde los hombres encuentran la satisfacción de la mayor parte de sus necesidades espirituales y materiales. Dentro de la familia desaparece el rigor de la competencia social, por cuanto sus miembros cooperan estrechamente entre sí para el logro del bien y el progreso común. Ella estimula el sentido de cooperación social, moderando la lucha por la existencia y las ambiciones egoístas. Además, influye fuertemente sobre el desenvolvimiento de la personalidad humana. En particular la de la prole que requiere durante su infancia los cuidados de sus progenitores y siempre su afecto.

Evolución de la familia. Existe una evolución de la institución familiar, acaecida a través de los siglos. Esta evolución se halla relacionada con las variantes culturales en que se desenvuelven sus integrantes. De esa forma, se ha llegado a la actualidad, en la que los instrumentos de la moderna tecnología han transformado aceleradamente muchas de las pautas a que se ajustaba la vida familiar.

Han variado la alimentación, la vivienda, las costumbres, las comunicaciones, la situación social y política de la mujer y de los niños, ia educación, la división del trabajo, la salubridad, etc.

Sin embargo, la permanencia de la institución familiar nos demuestra su fortaleza y nos compele a combatir los factores disolventes que la amenazan actualmente, como la delincuencia infantil y juvenil, las drogas, la obscenidad, típicas de las sociedades muy desarrolladas, y la in-fraeducación, la miseria y el hambre, degradantes de las condiciones morales, típicas de las menos desarrolladas.

El hombre superó la etapa de una vida familiar muy similar a la de las comunidades animales, en que contaba con muy pocos utensilios, habitaba en cavernas y no podía alejarse de los cursos de agua. También dejó atrás las eras signadas por la esclavitud, que sufrieron, por ejemplo, los vencidos en Egipto y los negros de origen africano en América del Norte; por la servidumbre o los servicios personales, como los que debieron cumplir los aborígenes de la América sometida a España, bajo el nombre de mita, yanaconazgo o encomienda; y por la separación en castas, como acaeció en la India.

Finalmente se llegó a la etapa presente, en que la dignificación del hombre y la familia ha hecho plena conciencia en las sociedades democráticas modernas.

Luis Morgan (1818-1881), sociólogo norteamericano, en su estudio sobre los orígenes y evolución de la familia, estableció los siguientes tipos de organización:

1º) Promiscua: no existía verdadera distinción entre padres, madres e hijos. No había noción de parentesco, ni de familia. Esta organización es absolutamente hipotética, pues nunca se ha podido comprobar.

2º) Consanguínea: el matrimonio se establecía entre grupos que llevaban la misma sangre, pero únicamente entre colaterales (hermanos, primos). O sea que la unión conyugal no era permitida entre ascendientes y descendientes.

3º) Punalúa: es una forma más avanzada de matrimonio por grupos de parientes, de los cuales se excluye a los hermanos.

4°) Patriarcal: la filiación matriarcal es reemplazada por la filiación masculina. La mujer pertenece defialtivamente al grupo de su esposo. En los tipos anteriores la madre era el centro de la organización familiar (matriarcado). En cambio, la familia patriarcal se organizaba alrededor de un jefe, que era el hombre mas viejo.

5º) Monogámica: es la actual, sólo admite la unión de un hombre y una mujer.

Según Morgan, entonces, la familia ha ido evolucionando de formas imperfectas a otras más perfectas. Otros, en cambio, consideran que las etapas anteriores a la familia patriarcal no existieron.

Integrantes

Los vínculos familiares generan el parentesco por consanguinidad, por afinidad o por adopción. El parentesco es el nexo o vínculo que une a los miembros de una familia o que tiene su origen en lazos de sangre, en el matrimonio o en la adopción.

El parentesco por consanguinidad (vínculo de la sangre) es el que deriva del nacimiento. Existe entre padres e hijos, hermanos, primos, etcétera.

El parentesco por afinidad (vínculo legal) es el que deriva del matrimonio. Relaciona a cada cónyuge con los parientes consanguíneos del otro.

El parentesco por adopción se produce por la incorporación de una persona al grupo familiar como consecuencia de un acto jurídico.

En sentido amplio o genérico, la familia puede considerarse como el conjunto de personas vinculadas por parentesco, lo que incluye no sólo al padre, la madre y los hijos, sino a todos los parientes consanguíneos, por afinidad y por adopción.

Así fue considerada e institucionalizada antiguamente, incluyendo también los sirvientes y los esclavos. Etimológicamente «familia» deriva de «famulus», que quiere decir «sirviente» (de allí la palabra «fámula», que está vigente en el castellano actual). Constituía, además, una unidad económica fundamental. En nuestra historia colonial vemos que el «vecino» era el patriarca que dirigía un amplio núcleo familiar y económico que convivía en su «casa fundada», y al cual aportaban hasta los esclavos que comerciaban sus artesanías.

Posteriormente, la estructura del grupo familiar se ha ido reduciendo hasta el presente en que, en la práctica, se ve limitado a la llamada «familia tipo», formada por padres e hijos menores y solteros, como consecuencia de las exigencias de la vida moderna.

El Estado paralelamente ha ido adecuando la legislación que institucionaliza y protege a ia agrupación familiar. El conjunto de normas jurídicas que gobiernan la formación, estructura, desarrollo y disolución de la familia se denomina Derecho de Familia.

Raúl A. Orgaz, sociólogo argentino, observa que «históricamente se ofrecen varios tipos de familia:«

a) En sentido amplísimo, la voz ‘familia’ designa el conjunto de personas que descienden de un antepasado común, y llevan su nombre. Ejemplos: el clan totémico, grupo de personas que descienden del mismo tótem (especie animal o vegetal, objeto de culto) y la gens romana, en donde a la mítica procedencia de un animal o vegetal reemplaza la procedencia de un hombre;

b) En un sentido amplio, que se vincula con la etimología de ‘familia’ (famulus), esta palabra designa el núcleo de individuos que tienen una misma morada y colaboran en las mismas tareas. El grupo está constituido por ascendientes, descendientes y servidores.

c) En un sentido estricto, la familia es la suma de consanguíneos (ascendientes, descendientes y colaterales) agrupados alrededor de un mismo jefe, y en un mismo interés y la misma suerte;

d) En sentido estrictísimo, la familia es el grupo circunscripto de la trinidad simpática del padre, la madre y los hijos, especialmente los menores y célibes. Es la forma actual de la institución familiar, a la que Durkheim propuso llamar ‘familia conyugal’, en la que lo único estable son los cónyuges, ya que habitualmente los hijos, más tarde o más temprano, abandonan la casa paterna».

Deberes: La evolución del Derecho de Familia perfecciona y asegura un régimen de protección de la institución familiar, a la vez que la vigencia de los derechos y deberes de sus integrantes.

Esa legislación establece los requisitos de la organización legal del grupo y la existencia de deberes recíprocos. Los padres están obligados a la manutención y educación de los hijos, y éstos deben acatar la «patria potestad» mientras son menores.

El Derecho de Familia reduce a normas lo que surge espontánea y cálidamente de los lazos afectivos.

Éstos se concretan a través de la reciprocidad en el amor:

• Amor conyugal (de los cónyuges entre sí).
• Amor maternal (de la madre hacia los hijos).
• Amor paternal (del padre hacia los hijos).
• Amor filial (de los hijos hacia los padres).
• Amor fraterno (de los hermanos entre sí).

La patria potestad es el conjunto de los deberes y los derechos de los padres hacia los hijos; es una verdadera función social.

Esta institución está legislada en el Código Civil Argentino, el que la considera teniendo en cuenta al hijo, al padre, a la familia y a la sociedad, de ahí que sus normas son de orden público. Por lo tanto el conjunto de deberes y derechos que surgen de la patria potestad no pueden renunciarse ni ser objeto de abandono, porque son de carácter personal e intransferible. Están previstas graves sanciones para el caso de incumplimiento de los deberes de asistencia.

La patria potestad no es perpetua, pues termina, por ejemplo, cuando el hijo alcanza la mayoría de edad.

Pertenece a ambos progenitores, aunque su ejercicio corresponde al padre y, sólo en caso de muerte, o pérdida de su derecho a ejercerla, a la madre. Actualmente, una fuerte tendencia se inclina por la reforma de la legislación civil, de modo de concederla a ambos cónyuges.

Entre los deberes de los padres para con los hijos, podemos mencionar: la guarda, alimentos, educación, asistencia, representación legal y administración y usufructo de sus bienes.

Como ejemplo del deber de educación, podemos mencionar lo estipulado por la Ley 1420, que impone a los padres la obligación de proporcionar instrucción primaria a los hijos de 6 a 14 años.

Para posibilitar el cumplimiento de este obligación, el Estado imparte enseñanza gratuita.

También los cónyuges se deben asistencia-recíprocamente y los hijos la deben a los padres y demás ascendientes.

A este efecto dice el artículo 266 del Código Civil: «Los hijos deben respeto y obediencia a sus padres. Aunque estén emancipados están obligados a cuidarlos en su ancianidad, en el estado de demencia o enfermedad, y a proveer a sus necesidades en todas las circunstancias de la vida, en que les sean indispensables sus auxilios. Tienen derecho a los mismos cuidados y auxilios los demás ascendientes legítimos»

Por último no debemos olvidarnos de los deberes de los hermanos entre sí, quienes están unidos por la misma sangre. Ellos se deben ayuda mutua, respeto y afecto sincero.

El grupo de pares: En sus relaciones con sus semejantes, los seres humanos forman gru-pos caracterizados por usos, costumbres y formas de conducta aceptados por sus miembros y que sirven para diferenciarlos de los demás.

Existen grupos «formales», que tienen una estructura institucional  definida, con autoridades, administración y organización empresarial del trabajo.
Existen también grupos «informales». Son los que surgen por acuerdo espontáneo de varios individuos. Los une la simpatía en torno de intereses comunes, como alguna afición o deporte. Otros factores son la cercanía de los hogares o la edad, como ocurre con el grupo infantil de los compañeros de juegos.

La característica de la relación en estos grupos es la igualdad de trato; por eso se los llama «grupos de pares» (que significa «grupos de iguales»).

Roles: La palabra «rol» se asimila al «papel» que cada uno debe cumplir en una circunstancia dada. Ha pasado del teatro a la vida social.

En el grupo formal existen prescripciones claras acerca del rol de cada uno, según la posición que ocupa. Por ejemplo en la escuela, se diferencian claramente los roles de ios directivos, los docentes y los alumnos. En una empresa comercial, en una fábrica, sucede otro tanto.

En el grupo de pares, pese a su falta de estructura rígida, también los integrantes asumen formas de conducta, costumbres y obligaciones derivadas de la «conciencia de grupo». Algo que está claro para ellos, aunque no lo digan, es que son «todos para uno y uno para todos».

A medida que un grupo de pares se hace estable, más fuerte se va haciendo la unión interna de sus componentes. Entonces se van perfilando los roles con mayor nitidez, e incluso puede surgir la figura del «líder», con una autoridad que el propio grupo le confiere por ser su mejor «representante».

Relaciones autoritarias y democráticas

En el grupo de pares las relaciones son igualitarias. Y si surge una figura directiva (líder, jefe), su autoridad le es conferida por los demás en reconocimiento a sus condiciones personales y porque lo requiere el tipo de actividad que los congrega. Por ejemplo: en un conjunto de aficionados que quiere hacer música, los roles respectivos quedan determinados por el instrumento que cada uno ejecuta o el registro de su voz. Pero, además, hace falta alguien que cumpla el rol de director.

Las relaciones en el grupo de pares deben ser «democráticas». Y aun que haya un jefe, éste tiene que cumplir su rol del modo que establece el grupo.

El liderazgo democrático se caracteriza por promover y aceptar las opiniones y objeciones de los miembros del grupo. No impone sus decisiones; por lo contrario, pone a votación todas las propuestas, propias y ajenas.

El jefe «autoritario», en cambio, da órdenes disponiendo lo que iiene que hacer cada uno. Impone sus decisiones y no acepta objeciones. Su rol pasa a ser el del «caudillo». En un grupo de pares ese tipo de dirección inevitablemente provoca una crisis que puede terminar en la disolución del núcleo y la dispersión de sus integrantes. O bien el grupo se vuelve a consolidar en torno de sus objetivos originales y cambia de dirección.

En realidad, cuando integramos un grupo, lo hacemos porque buscarnos comunicarnos, realizarnos, desarrollar nuestras aspiraciones y nuestra personalidad en él. Y mientras las relaciones y jefaturas autoritarias son contrarias al desarrollo personal de cada uno, las relaciones democráticas lo favorecen y promueven.

Fuente Consultada:
Educación Cívica 1ºAño Delfino-González-Tejerina – Editorial Plus Ultra – Tema Tratado: Los Grupos Primarios

Que Significa Democratización de la Educación Concepto

Concepto:¿Que Significa Democratización de la Educación?

LA EDUCACIÓN PUBLICA SEGUN SARMIENTO

La igualdad de derechos acordada a todos los hombres, aun en los países que se rigen por sistemas tutelares, es en las repúblicas  un hecho que sirve de base a la organización social, cualesquiera que sean las modificaciones que sufra accidentalmente por los antecedentes nacionales u otras causas. De este principio imprescriptible hoy nace la obligación de todo gobierno de proveer de educación a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la presente a recibir la preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que le están atribuidos.

La condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias ajenas a la voluntad. Un padre pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse de que todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación, hayan, por la educación recibida en su infancia, preparádose suficientemente para desempeñar las mnciones sociales a que serán llamados.

El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial., moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean.

La dignidad del Estado, la gloria de una nación no pueden ya cifrarse, pues, sino en la dignidad de condición de sus subditos; y esta dignidad no puede obtenerse sino elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia y predisponiéndola a la acción ordenada y legítima de todas las facultades del hombre.

Domingo Faustino Sarmiento: «Educación Popular».

Se entiende por democratización de la educación a el conjunto de esfuerzos realizados por la sociedad con el fin de permitir a cada persona cualquiera que sea su medio y condición social, obtener el máximo provecho de los medios de instrucción correspondiente a sus aptitudes. Facilitar el acceso a todos los ciudadanos que deseen alcanzar una formación pertinente, relevante y de calidad, en cualquiera de los niveles educativos.

Nucleamientos estudiantiles y democracia: La democratización de la enseñanza no puede cumplirse sino dentro de una realidad política que tienda a democratizar la sociedad misma.

A ese efecto, la reestructuración de las instituciones y la renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza, deben permitir la apertura hacia un número creciente en la matrícula de los establecimientos de todos los niveles. Pero además del crecimiento cuantitativo que implican las nuevas incorporaciones a la matrícula, se puede observar un avance cualitativo, que significa el destierro de técnicas autoritarias, con la finalidad de una actualización de la escuela, en función de los avances que la sociedad misma ha logrado.

Sin embargo, ello ha de ir acompañado por un estricto sentido de la responsabilidad en el alumnado, que permita sustituir las relaciones de autoridad, por una auténtica voluntad de cooperación y respeto generalizado por la libertad individual.

Si esos presupuestos se cumplen, pueden hacerse efectivas formas de participación estudiantil, teniendo en cuenta, por supuesto, la gradualidad que esa innovación exige, dada la enorme responsabilidad que implica. Paulatinamente, se han de flexibilizar las relaciones de autoridad predominantes en los sistemas educativos tradicionales, así como la rigidez con que algunos docentes suelen desempeñar su función.

Para poder progresar en este aspecto, se requiere que los institutos salgan de su aislamiento en relación con la vida de la comunidad y permitan un mayor interés general por el buen funcionamiento de las unidades escolares.

En este sentido, es interesante mencionar el documento presentado por los estudiantes en la «Tribuna de los jóvenes», organizada por ia UNESCO en Ginebra, en setiembre de 1971, que decía: » La democratización de la educación no es solamente más educación para más gente, sino también más gente en la gestión de la educación. La educación tradicional no se adapta a las necesidades de un número creciente de personas. Hay que volver a crearla. Que la democratización de la educación comience por un acto verdaderamente democrático: la participación del mayor número posible de personas en la recreación de la educación «.

Los países que han creado sistemas participativos en el nivel medio de enseñanza, son aún pocos. Existe un avance notable en este aspecto, en los países escandinavos, donde funcionan centros experimentales, con elevado grado de participación democrática de los estudiantes y de los docentes.

En Dinamarca existen consejos de alumnos con competencia en todos los asuntos de la escuela, pero con carácter sólo consultivo, cuando se trata de problemas qué hacen a la administración o dirección del establecimiento.

En Suecia, los representantes de los consejos de curso forman el consejo de alumnos de la escuela, que se ocupan esencialmente de las actividades de los alumnos fuera de las horas de clase. Además, pueden ocuparse de problemas relacionados con el «bienestar de la comunidad escolar, la cooperación entre los distintos grupos que trabajan en la escuela y el reglamento de la misma».

En Francia, según la reforma impuesta por vía legislativa, en 1968 y 1969, los institutos se gobiernan mediante un Consejo de clase, el Consejo de administración y la Comisión permanente. El primero, que se ocupa de la situación escolar de cada alumno, está integrado por un docente designado por el Director, el asesor de educación, el médico, la asistente social, el consejero de orientación, dos representantes de los padres y dos de los alumnos elegidos por sus compañeros.

El Consejo de administración también incluye en su formación representantes estudiantiles equivalentes a un sexto de sus miembros. Pero la aplicación de sus decisiones dependen de su aprobación por las autoridades de educación.

La Comisión permanente, integrada por 14 miembros, incluye en su seno a dos alumnos. Actúa como consejo de disciplina y en todo asunto que le someta el consejo.

Sin embargo, se observa en estos países que los alumnos que dedican parte de su tiempo a esa actividad constituyen un grupo restringido, que a veces no logra mantener contacto con el alumnado restante, que suele revelar desinterés por la participación. Así surge de encuestas efectuadas entre los estudiantes de Francia, que además concluye en que es también reducido el núcleo de estudiantes secundarios que militan en los partidos políticos.

En Argentina, los ensayos de participación de los alumnos de la enseñanza media son escasos.

En el año 1973, se permitió la organización de Centros de estudiantes, mediante la Resolución No. 19 del Ministerio de Educación que dejó sin efecto la llamada «Resolución De la Torre» de 1936, que impedía su formación. Se impartieron entonces diversas instrucciones para reglamentar su funcionamiento y se crearon las llamadas «Mesas de Trabajo», con el «objeto de proyectar normas a las que deberán ajustar su acción las Agrupaciones estudiantiles».

Sin embargo, el mismo gobierno, con fecha 15 de enero de 1975, dictó la Resolución N° 41, con la firma del Ministro de Educación, Dr. Osear Ivanissevich, suspendiendo la autorización para la formación de nuevos centros de estudiantes en los establecimientos de nivel medio, así como toda actividad de los ya existentes.

Es evidente que los objetivos tenidos en cuenta para su creación, no se cumplieron en la medida de lo previsto, y que los excesos producidos con motivo de su funcionamiento llevaron al gobierno al convencimiento de la necesidad de suspender su actividad.

Actualmente, con el advenimiento del gobierno democrático surgido de las elecciones del 30 de octubre de 1983, se ha reabierto la polémica suscitada en torno del problema de la participación estudiantil y de su derecho, de peticionar a las autoridades.

En cumplimiento de su programa, el gobierno nacional auspició nuevamente la creación de asociaciones estudiantiles.

Por Decreto N° 898 del 23 de marzo de 1984, firmado por el Presidente, Dr. Raúl Alfonsín, se derogó el artículo 173 del Reglamento General y «toda norma reglamentaria que se oponga a la creación o al funcionamiento de asociaciones estudiantiles de nivel medio», y se sustituyó el artículo 174 del mismo Reglamento por el siguiente:

«Los Rectores o Directores autorizarán el funcionamiento de asociaciones de estudiantes, con el fin de procurar la formación integral de los alumnos y su participación cívico-democrática, y posibilitar en el marco jurídico y disciplinario propio de la escuela media, actividades curriculares y extracurriculares de carácter cultural, social o deportivo, que permitan el ejercicio de la solidaridad, la convivencia, el respeto mutuo y el accionar gradual protagónico y responsable para el mejoramiento de las instituciones. Dichas asociaciones funcionarán bajo la atención y responsabilidad directa de los Rectores o Directores».

Simultáneamente, por Resolución de la Subsecretaría de Conducción Educativa se dictó la Resolución N° 3 del 13 de marzo de 1984, por la que se resuelve «propiciar la acción de Asociaciones Estudiantiles en los establecimientos de nivel medio» y se aprueban documentos que las reglamentan, que figuran como Anexos I y II, y que reproducimos como lecturas complementarias al final de esta Unidad.

Anteriormente, con fecha 8 de marzo de 1984, por Resolución 539 el Ministro de Educación y Justicia, Dr. Carlos Aleonada Aramburú, derogó la mencionada Resolución N° 41 del 15 de enero de 1975, según la cual el Ministro Ivanissevich suspendió el funcionamiento de los Centros,

Esta etapa de democratización ofrece a los jóvenes estudiantes una nueva oportunidad para su participación dentro de los carriles del Estado de Derecho y del régimen constitucional de que gozan. Es de esperar que la nueva experiencia, que se encara como proyecto pedagógico, de los frutos que sus inspiradores esperan y que los jóvenes demuestren a través de ella su madurez y capacidad para llevarla a cabo con eficiencia y elevación de miras.

Fuente Consultada:
Educación Cívica 1ºAño Delfino-Gonzalez-Tejerina – Editorial Plus Ultra – Tema Tratado: La Escuela

Ver: Los Jardines de Infante de Froebel

Funcion Social de la Escuela Relación Con La Familia y Sociedad

Función Social de la Escuela – Su Relación Con La Familia y Sociedad

UN POCO DE HISTORIA…. La escuela es el «segundo hogar» donde vivimos una etapa trascendente de nuestra vida y formación. Quedan grabadas para siempre las impresiones de los primeros días de cada grado y de la promoción final, que nos ha permitido «ingresar» ahora en un nuevo tipo de escuela. Y está en nuestra mira tener acceso, al egresar del ciclo secundario, a otra institución escolar de nivel terciario.

Vale decir que el estudiante de primer año sabe, sobre las escuelas, por propia experiencia. Ahora se trata de procesar esos conocimientos y elaborarlos, incorporándoles otros nuevos, para comprender mejor el porqué de la educación y las características de la institución que integra. En primer lugar, con la ayuda de la Historia, recordaremos cómo y por qué surgieron las escuelas.

La sociedad y la educación también mantienen estrechas relaciones y el sistema educativo responde a la manera como son entendidas estas relaciones. Hasta no hace muchos años, el sistema educativo se proponía la construcción de un modelo de sociedad o un «proyecto nacional» por el que la escuela tenía como función consolidar el Estado nacional y la vigencia de un orden político democrático que debía garantizar que todos los habitantes accedieran a los mismos conocimientos.

funcion social escuela

«La educación es el proceso por medio del cual una comunidad trasmite a sus integrantes su cultura y sus aspiraciones, con el objeto de asegurar y renovar su propia existencia y desarrollo.»

La necesidad de la educación surge de la diferencia de nivel entre los miembros maduros y los nuevos integrantes de un grupo social. Los primeros procuran dar a sus continuadores crianza y preparación para que conserven y mejoren las funciones y valores que a su turno recibieron.

En los animales el crecimiento asegura la conservación de los instintos y conductas convenientes a la especie. Pero los hombres crean costumbres, ideales e instituciones que no resultan físicamente hereditarias. En las sociedades más primitivas la diferencia entre maduros e inmaduros no es tan notable como en las más civilizadas. El ensanchamiento de esa diferencia implica un aumento de la necesidad de la educación para la supervivencia de la sociedad y la continuidad de su progreso.

Por ello es que surgió, por lo menos desde la invención de la escritura, la idea de la educación sistemática por medio de la escuela. La humanidad comenzó a escribir grabando o pintando imágenes y símbolos de objetos y acciones. En la antigua Mesopotamia, los jóvenes de familias importantes podían aprender en escuelas anexas a los templos, donde había maestros para formarlos. Dominar el uso de los centenares de signos «cuneiformes» básicos los convertía en «escribanos» de aquel tiempo.

En Egipto, que inmortalizó al «escriba» en una famosa escultura, la corte del faraón instaló escuelas para preparar a los nuevos integrantes del grupo, que se consideraba a sí mismo representante de la divinidad. En Caldea la enseñanza fue también de carácter, religioso, mientras que en Persia abarcó otros propósitos: según Jenofonte, la educación persa incluía «la equitación, las armas y el amor a la verdad».

Pero los antecedentes que cobran más importancia son los de Grecia y Roma, y además se tienen de ellos mayores datos. En Grecia el ideal fue buscar la perfección física y moral del individuo, para bien propio (principalmente en Atenas) y para bien del Estado (en Esparta).

La educación física era importante en Esparta, para la formación de guerreros, y en Atenas, para el logro de la belleza y la armonía. La instrucción y la formación moral, más la gimnasia y la música constituyeron la «paideia», es decir, la incorporación a los ideales de la cultura griega. Roma, con la evolución del poderío del Estado, llegó a organizar un sistema de instrucción oficial, aunque siempre limitado a una parte privilegiada de la sociedad.

El advenimiento del Cristianismo hizo surgir nuevos trascendentes fines educativos: además de cultura y destrezas se quiso dar al espíritu una disposición general hacia la comprensión de las cosas de este mundo en su relación con el Dios creador. La predicación igualitaria de la frugalidad que conduce a una vida más espiritual halló eco entre los pobres y oprimidos y en las comunidades jóvenes y rústicas.

Para formar las almas desde la niñez, las escuelas fueron surgiendo cada vez más numerosas junto a iglesias y monasterios. El emperador Carlomagno alentó la multiplicación de las escuelas y llamó a colaborar a famosos filósofos y maestros. Aunque se quería enseñar toda la ciencia (lo que hoy se llama «enciclopedismo») no faltaba la intención de, además de informar, formar.

En la Edad Moderna se intensificaron los esfuerzos para ampliar y mejorar la enseñanza, buscando seleccionar conocimientos que la imprenta permitía divulgar. Lutero reconvenía a los señores, instándolos a fundar escuelas. Ignacio de Loyola y otros predicadores fundaron congregaciones, incluyendo en sus fines el de consagrarse a la educación. Religiosos, escritores y políticos fueron contribuyendo a la generalización educativa y propusieron nuevas formas más eficientes (métodos) para enseñar.

La Edad Contemporánea es la de la «escuela común». Ella está formada por establecimientos primarios gratuitos, a los que todos los niños tienen acceso. El Estado, en representación de una sociedad y sin diferencias de clases, instala la escuela o apoya las creadas por lo¡ particulares. El ideal actual es no sólo que haya escuelas para todo; sin excepción, sino que la enseñanza favorezca el desarrollo pleno d« la personalidad de cada uno.

Si la escuela primaria está destinada a la niñez, la escuela secundaria tiene como finalidad primordial la formación integral de los adolescentes, mientras la universidad y otras instituciones terciarias posiblitan a los jóvenes y mayores su preparación como educadores, investigadores y profesionales. Existe también un nivel cuaternario, que corresponde a la especialización de los graduados en el nivel terciario (universitario y no universitario).

La universidad surgió de las corporaciones o gremios medievales de maestros y estudiantes. La palabra «universitas» en un principio se aplicó a cualquier gremio reconocido, pero luego se restringió al grupo de sabios y discípulos organizado para la formación de maestros, licenciados y doctores.

Para los jóvenes universitarios meritorios pero pobres hubo benefactores que instalaron «colegios», es decir, hosterías gratuitas donde además de alojarse podían estudiar con la ayuda de preceptores. El colegio más famoso fue el que instaló en París el doctor Roberto de Sorbón; desde entonces decir «La Sorbona» es nombrar la Universidad de París, El éxito de esa idea originó que la mayoría de las universidades creasen su respectivo colegio, que con el tiempo pasaba a ser escuela preuniversitaria.

Ello explica que nuestra Constitución Nacional diga «instrucción general y universitaria», entendiéndose como general, la primaria; y universitaria, lo que hoy abarcan la educación media y la superior. Pero desde hace un siglo la enseñanza media fue apartándose de la idea de una exclusiva preparación para la universidad y, adecuándose a las exigencias de los tiempos modernos, procura además ofrecer formación técnica o profesional.

Ver: Deberes de las Padres e Hijos

Inserción de la escuela en su comunidad

La sociedad es el conjunto de los seres humanos relacionados por sus circunstancias comunes. La principal característica de la sociedad es la «interacción», es decir, la mutua influencia de los actos de sus integrantes.

Una comunidad es una sociedad donde la interacción es más intensa y más evidentes los lazos que unen a sus miembros. Los hombres que tienen muchas cosas en común viven en comunidad.

Para que resguarde e irradie los valores de la comunidad ha surgido la escuela moderna. La sociedad actual es sumamente compleja, y la familia, aunque sigue siendo la primera institución educadora y sociali-zadora, no puede capacitar suficientemente en oficios y profesiones. Por ello, las familias delegan en la escuela la acción educativa sistemática y confían a sus representantes en el gobierno del Estado la realización de la política educacional.

En una sociedad democrática la legislación tiene que organizar la enseñanza sin perder de vista que es por mandato y delegación de la comunidad y a su servicio, que hay que crear y mantener un eficiente sistema educativo.

En su gran libro «Educación popular», Sarmiento proponía allá por el año 1849, un sistema de contribuciones («impuestos»), destinadas directamente al sostén de las escuelas. «Si el objeto a que se destina es inmediato y popular, el pueblo, lejos de negarse a proveer lo satisface con holgura»… «Este sistema deja expedita la acción de los contribuyentes para extender la educación de sus propios hijos y la de sus allegados a más del ‘mínimum’ prescripto».

Muchos estadistas nuestros compartieron ese enfoque comunitario de la educación. Leyes provinciales y la nacional 1420 crearon consejos escolares para asegurar la participación de los vecinos en la tarea de respaldar a la enseñanza pública.

Pero esas legislaciones y hasta esas ideas sufrieron las vicisitudes del advenimiento de tendencias menos democráticas.

Actualmente se procura recomponer la participación comunitaria. Para la escuela primaria, con el resurgimiento de los consejos escolares. En la secundaria, se trata de intensificar la relación del colegio y sus profesores con los padres de los alumnos, y se alienta a los discípulos a colaborar con los centros estudiantiles. En las universidades, estudiantes y egresados volverán a ser parte del. gobierno de las facultades, uno de los principios de la Reforma Universitaria puesta en vigencia en 1918.

Su organización institucional
Impulsados por su instinto social los hombres se organizan en torno de «ideas». Cuando los que comparten una idea se deciden a darle vigencia y permanencia, lo que hacen es institucionalizarla, hacerla «Institución». La escuela es una idea. Veamos cómo se ha institucionalizado entre nosotros.
La acción educadora sistemática está organizada en ciclos que corresponden a las edades del educando. Para la infancia es el «jardín de infantes»; para la niñez, la escuela primaria; para la adolescencia, la educación media; para la juventud, la enseñanza superior.

Con el fin de adecuar la tarea educativa a esos niveles, se dictan los «planes de enseñanza». Un plan de enseñanza está destinado a orientarla, fijando sus objetivos generales y organizando el régimen gradual de asignaturas cuya aprobación permite la promoción de los alumnos y el otorgamiento del certificado correspondiente.

Es función del Estado, y la Constitución Nacional responsabiliza al Parlamento cuando entre los deberes del Congreso incluye el de «proveer lo conducente á la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de todas las provincias y al progreso de la» ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria» (Art. 67, inc. 16).

La Constitución Nacional establece también que cada provincia debe asegurar la organización de la enseñanza primaria en la respectiva constitución provincial. Vale decir que en nuestro sistema federal la educación común está entre los «poderes concurrentes» de Nación y provincias, por lo que se ha procurado siempre mantener coordinación entre la acción del gobierno central y los gobiernos locales en ese aspecto.

En la enseñanza media prevalece históricamente la imagen del «colegio nacional». Así se acostumbra llamar al bachillerato, que se organizó en la Capital y algunas provincias tomando como base el «Colegio Nacional de Buenos Aires», inmortalizado por Miguel Cané en «Juvenilia».

Pero modernamente las instituciones de nivel medio han adquirí do una importante aunque no suficiente diversidad. El bachillerato se desglosa en «común», «con orientación agraria», «con orientación docente», etc.

Por otra parte ya son también clásicas y están en expansión las escuelas comerciales y técnicas.

Las provincias y municipios tienden a participar en la acción educativa en este nivel, procurando llegar a convenios entre sí y con el gobierno central para el reconocimiento de los estudios y las respectivas «equivalencias». Esto es necesario para que los estudiantes puedan con tinuar sus carreras en caso de traslado familiar y para que sus títulos mantengan su carácter preuniversitario.

La universidad mantiene casi exclusivamente su carácter «nacional», ya que la sostiene y reconoce el gobierno central. Lo histórico en este nivel es el principio de la «autonomía universitaria», principio que significa que esos establecimientos se dan su propia organización institucional.

Además de las escuelas y universidades creadas por el gobierno, existen las «privadas», las que pueden ser establecidas por personas e instituciones particulares. Para ellas también existe un régimen de reconocimiento de cursos y aportes económicos.

En este punto conviene recordar que cuando decimos «Estado», nos referimos a la institución máxima de la sociedad, en el sentido de que abarca y protege a todas las demás de una Nación.

Al comenzar aclaramos que una institución es una idea a cuya realización concurren los que la comparten. El Estado puede definirse como el conjunto de fa milias que vive en territorio propio y se da un gobierno común. Así es como el Estado tiene tres elementos: pueblo, territorio y gobierno. Por lo tanto, no hay que confundir «Estado» y «Gobierno», ya que éste es sólo una parte de aquél.

A su vez el gobierno se reparte en tres ramas o poderes. El Legislativo hace la ley, el Judicial la interpreta y aplica a los casos particulares y el Ejecutivo (que en realidad debiera llamarse «ejecutivo de la ley»y la pone en ejercicio en general.

El Poder Ejecutivo argentino es «unipersonal». Esto significa que lo ejerce el Presidente en el gobierno central y el Gobernador en cada provincia. Pero éstos designan «ministros» para que lo ayuden como «secretarios de estado». Por eso en la Nación y provincias existen los respectivos «Ministerios de Educación» (aunque las denominaciones cambien un poco).

Las escuelas, desde el punto de vista administrativo, son entidades dependientes de alguna repartición: el Consejo (Nacional o Provincial) de Educación, por ejemplo, a su vez relacionado con el Ministerio respectivo. Pueden depender también de otro sector, como la Municipalidad. Esos organismos se mantienen vinculados con el Ministerio de Educación de la Nación a través de un Consejo Federal, integrado con los representantes de los gobiernos provinciales.

Esas reparticiones designan a los supervisores y a los directivos, docentes y demás colaboradores de cada establecimiento escolar, de acuerdo con las disposiciones de los respectivos estatutos (por ejemplo, el Estatuto del Docente Nacional, Ley 14.473).

El Director de la escuela es el «ejecutivo» de la misma. Interpreta y pene en aplicación las normas dictadas por los organismos superiores, las aplica para orientar la tarea docente y, por encima de todo, lograr el desarroDo eficiente de la vida escolar.

El maestro y el profesor se guían por las directivas y los programas para desarrollar su labor profesional. Para ello cuentan con la preparación en cuanto a conocimientos y práctica metodológica. Los docentes son los que realizan la tarea educativa en su aspecto principal y más delicado: el proceso enseñanza-aprendizaje.

En la relación educador-educando el docente procura orientar la actividad participante del alumno, para que éste logre el conocimiento, en lo posible, por descubrimiento y experiencia personal. Y la enseñanza se gradúa, precisamente, para adecuarla a la evolución creciente de los escolares y estudiantes.

Disciplina y autodisciplina
La disciplina es el orden que requieren la vida comunitaria, el trabajo y el estudio. La palabra «discípulo» es afín a «disciplina», lo que evidencia lo importante que es ésta en la escuela y en cada aula.

Antiguamente predominaba la disciplina impuesta casi como un fin en sí misma, y basada en el temor a los castigos, incluso corporales. Resultaba así algo «externo» a cada uno. La evolución de las ciencias de la educación ha hecho cambiar radicalmente ese enfoque.

Hoy se procura que el alumno desarrolle su propia capacidad de conducción al mismo tiempo que las demás condiciones personales. Por ello se va produciendo un ajuste cada vez más preciso de los objetivos o «conductas deseables» que orientan a la labor escolar según las etapas de crecimiento y maduración de los alumnos.

Entre esas conductas no figuran la sumisión, el temor, ni el conformismo. Por el contrario, se procura que mediante el interés, la participación y la experiencia, cada uno descubra y se incorpore espontáneamente al tipo de actuación que lo hace más eficiente y valioso individual y socialmente.
Esto prepara al educando en el autocontrol físico, psíquico y moral que es indispensable en la vida en sociedad (autodisciplina). Y es precisamente la sociedad democrática aquella en que sus componentes asumen voluntariamente sus responsabilidades y eligen libremente su tipo de participación en la vida del grupo.

Autoridad y autoritarismo

Autoridad es el atributo de quien ejerce un poder legítimo. Al maestro y a quienes cumplen la función directiva en la escuela, la sociedad les ha confiado un rol investido de autoridad. Esa autoridad les es reconocida por sus alumnos en una relación que tiene mucho más de «respeto» que de acatamiento sumiso.

La escuela moderna tiende a una disciplina participativa, donde el educando tome conciencia de que la autoridad del educador es inherente a su condición de guía. La tarea escolar se encauza así en un marco de espontánea y cordial cooperación. Aun en el caso de los «indisciplinados» se procura su incorporación a ese marco de conducta, no separándolos del grupo, sino en los casos gravísimos.

El autoritarismo es el sistema en el que el poder se ejerce con exceso y requiere ser acatado por el miedo y la humillación. No es el que corresponde al ámbito educativo donde se preparan los «ciudadanos de una república».

Relaciones de la escuela con la comunidad y la familia

El interés de las familias por la educación de sus hijos es paralelo al de la comunidad, que desea la capacitación de todos sus integrantes. Ese interés converge en la escuela, que es el centro vital de los esfuerzos educativos de la sociedad.

Por eso la escuela no es una institución cerrada. Por el contrario, mantiene constante relación con las familias y las instituciones comunitarias.

La relación entre la familia y la escuela se realiza principalmente por los contactos entre los padres y los maestros. De ese modo, los edu cadores se sienten apoyados en su labor, conocen más a sus alumnos y pueden evaluar mejor los resultados que van obteniendo. Por su par te, los padres están así más orientados y encuentran alivio en su preocupación por la evolución de sus hijos, porque pueden comprenderlos más ampliamente en su desarrollo psicofísico, y hallan modos concretos de ayudarlos en sus esfuerzos e inquietudes.

También la escuela mantiene un contacto permanente con la comunidad. Ésta es la que crea y sostiene a los establecimientos educativos. Por eso los organismos oficiales que dirigen la enseñanza son por lo general cuerpos colegiados, en los que está representada. La participación del vecindario se manifiesta también en la cada vez más importante acción municipal. Y son muchas las instituciones privadas que fundan escuelas, colegios y cursos superiores.

Las transformaciones socioeconómicas y tecnológicas de la vida actual hacen indispensable la permeabilidad de la educación pública hacia los cambios. Y estos contactos permanentes con la comunidad son un cauce adecuado para que la enseñanza resulte acorde con esos progresos.

La colaboración familia-escuela-comunidad es en beneficio de todos. La sociedad progresará así en su conjunto. Pero no hay que perder de vista que es a través del desarrollo personal de cada alumno, que se hacen realidad los fines ideales de la educación.

Problemas de la escuela

En los últimos tiempos las aspiraciones de la comunidad y de los educadores acerca del progreso de la escuela han tenido un escollo: la escasez de recursos económicos destinados al rubro «Educación» en el presupuesto nacional. Dicho presupuesto en los últimos años no alcanzó al 10 % , cuando los estudios técnicos aconsejan el 25 % .

Por algo Sarmiento dedicó el primer capítulo de su obra «Educación popular» a elaborar un plan de financiación autónoma y permanente de la educación pública.

El adelanto de los métodos, procedimientos y recursos educativos es muy grande entre nosotros, pero en teoría. Falta la posibilidad «material» de su cumplimiento. Esto, lamentablemente, incide para que existan muchos problemas.

Pueden enumerarse como principales:

• Falta de presupuesto suficiente.

• Casi 10 % de analfabetismo y 42 % de semialfabetismo o analfabetismo por desuso. No debemos perder de vista la gravedad de estos índices y la necesidad de reducirlos sustancialmente.

• Deserción escolar de alrededor del 50 % , dato que resulta de comparar el número de los que ingresan en un año determinado y los que egresan del nivel primario, siete años más tarde. No sólo se quiebra el principio de la obligatoriedad escolar, sino que se prepara un triste porvenir para mucha gente.

• Deserción y «repitiencia» excesivas en la enseñanza media, en la que falta una mayor orientación vocacional y diversificación de opciones.

• Desaprovechamiento del progreso científico y tecnológico de la época.

• Insuficiencia de las universidades para dar cabida a numerosos aspirantes.

• Éxodo de técnicos y científicos.

• Deterioro de la estructura edilicia escolar en diversas zonas del
país.

A pesar de esos problemas, la escuela argentina sigue bregando por cumplir dignamente su cometido. En este sentido es de destacar el esfuerzo de docentes, padres y alumnos.

La Asociación Cooperadora

La «Cooperadora» es una asociación que integran y dirigen los padres, tutores o encargados de los alumnos, para colaborar con la escuela. Forma parte de las más antiguas y nobles tradiciones de nuestra comunidad. Cada vez más se evidencia la necesidad e importancia de su cooperación, que en la actualidad ofrece múltiples aspectos y actividades.

El Director de cada establecimiento es, reglamentariamente, el asesor natural de su Asociación Cooperadora.

Los socios, que son los padres de los alumnos, el personal de la escuela y quien quiera contribuir, aportan sumas mensuales para formar el fondo con el que se llevan a cabo las iniciativas. En asamblea eligen de entre ellos la comisión directiva y aprueban los proyectos y las cuentas.

Además de contribuir con elementos de trabajo, ropas, alimentos, etcétera, las Cooperadoras participan en la vida escolar, especialmente en la coordinación con la comunidad, en los actos patrióticos y de extensión cultural.

Es por intermedio de estas modestas y silenciosas entidades que la gente viene «completando lo que falta» en los presupuestos educativos del Estado.

Fuente Consultada:
Educación Cívica 1ºAño Delfino-Gonzalez-Tejerina – Editorial Plus Ultra – Tema Tratado: La Escuela

LECTURA COMPLEMENTARIA:

La sociedad y la educación también mantienen estrechas relaciones y el sistema educativo responde a la manera como son entendidas estas relaciones. Hasta no hace muchos años, el sistema educativo se proponía la construcción de un modelo de sociedad o un «proyecto nacional» por el que la escuela tenía como función consolidar el Estado nacional y la vigencia de un orden político democrático que debía garantizar que todos los habitantes accedieran a los mismos conocimientos. Para ello, la escuela se dirigía a un «alumno medio» e incitaba la memorización de datos y la aplicación mecánica de conceptos.

El objetivo de la escuela ha sido homogeneizar a la población alrededor de ciertos valores básicos y ciertos códigos comunes con el propósito de formar a los ciudadanos. Para lograrlo, el sistema organizó una escuela primaria obligatoria e igual para todos. Una escuela media, que ofrecía alternativas diferentes, pero que tenía como meta fundamental la preparación para la universidad, aspiración de todos los estudiantes.

En este modelo se rechazaban los intentos de impartir conocimientos diferentes dentro del sistema, porque se entendía que de esta manera podría marginarse a ciertos sectores sociales del acceso a los conocimientos socialmente significativos.

El sistema se expandió de los sectores medios de la población a los sectores populares, se logró, en cierta medida, la meta de que la escuela fuera para todos. Sin embargo, no se pudieron obtener niveles altos ; homogéneos de calidad en la educación de todos los ciudadanos. Aparecieron dentro del sistema educativo mecanismos por medio de los cuales no todos accedían a la misma cantidad y calidad de conocimientos, y no se lograba la pretendida «homogeneidad». Los resultados obtenidos no eran iguales en todas las escuelas y en los sectores populares, sobre todo, se producían aprendizajes de baja calidad. Se empezaba a confirmar que una oferta educativa igualitaria en una sociedad en la cual existían profundas diferencias no producía resultados homogéneos.

El debate en educación planteó el conflicto entre homogeneidad, que lleva implícita la idea de igualdad, y diferenciación o diversidad.

Un estudioso de la educación, Germán Rama, decía que, presionados por esta búsqueda de homogeneidad, no se ha podido «apreciar adecuadamente ni las diferencias individuales, que deparan mayor o menor capacidad para aprender o interesarse por ciertos conocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores de la sociedad de adquirir conocimientos prácticos para ingresar al mercado de trabajo.»

Hay que admitir que la homogeneidad buscada trajo consigo la heterogeneidad en los resultados. Tal vez, para obtener resultados más homogéneos habría que actuar de manera contraria, es decir, proponiendo procesos de formación diversos y adecuados a los distintos contextos sociales. La escuela homogénea no colaboró, como se esperaba, para alcanzar la igualdad social. Altos porcentajes de población siguen viviendo, en toda América latina, en condiciones de extrema pobreza.

La respuesta del sistema educativo ha sido plantear la necesidad de establecer un acuerdo global, es decir, un consenso educativo nacional, que parta de una estrategia de desarrollo que permita la transformación productiva y la equidad social.

Distintos caminos se pueden seguir para lograr este consenso educativo, que es regional, es decir, para toda América latina.

En la Argentina se optó por el debate y la sanción de la Ley Federal de Educación, (ley 24.195) que pretende no sólo avanzar en educación sino que apunta a elaborar un proyecto de transformación viable de la sociedad. Calidad de educación e igualdad de oportunidades son los pilares en los que se sustenta este proyecto.

Aumentar la descentralización y dar una mayor autonomía a los establecimientos educativos son puntos claves en la propuesta de la ley sobre organización y gestión, coincidente con las líneas implementadas en los demás países de América latina. Descentralizar no significa que la administración central haya perdido sus funciones sino que debe ocuparse de la medición de los resultados, de la eventual ejecución de programas de compensación educativa y extraeducativa, de la formación y capacitación de los docentes de la red nacional, dejando que las unidades locales sean autónomas, es decir, tengan capacidad para hacerse cargo de grados crecientes de responsabilidad por los resultados de sus acciones.

En las escuelas existe una serie de características institucionales, como la historia de la escuela, las características de personalidad del director, las mayores o menores responsabilidades de docentes y padres, la adecuación de los métodos a las necesidades, que explican, en parte, la diferencia en los logros educativos obtenidos en cada una de ellas. En este sentido, se espera obtener mejores resultados cuando cada unidad escolar tenga mayor autonomía para establecer su propio proyecto pedagógico, cuando pueda estimular la identidad de la institución, cuando el equipo escolar en pleno sea más responsable de los resultados.

Si todas las decisiones están en manos de «la cúpula» y sólo queda en manos de la escuela la ejecución de lo decidido en una instancia superior, estando, además, reguladas la mayoría de las acciones, el trabajo de los docentes pierde valor y no se favorece la tarea en equipo ni la satisfacción en el trabajo.

Fuente: Educación Cívica 2 – Editorial Santillana – Secundaria – Casullo, Bordone, Hirschmann y Otros –

La Educación Durante La Organización Nacional Argentina (1853)

La Educación Durante La Organización Nacional Argentina

Época brillante. Las décadas de este período (1860-90) jalonan una época de gran brillo y fecundidad para las ciencias argentinas, ya sea por las numerosas instituciones de carácter específico creadas en este lapso: museos, observatorios, sociedades, publicaciones, etc., ya sea por el grupo de ilustres sabios e investigadores que desarrolla una importante labor científica dentro de su especialidad: Gould, en astronomía; Burmeister, Bravard, Berg y Moreno, en ciencias naturales; Rawson y Pirovano, en medicina; Vélez Sársfield, en derecho; Mitre y López, en historia, según estudiaremos a continuación.

La educación durante la organización nacional: Luego de la Batalla de Caseros, fin del período rosista, sigue un largo período de conflictos entre el Estado de Buenos Aires y las provincias de la Confederación.

De hecho, había dos Estados argentinos cuya rivalidad se puso de manifiesto en las luchas armadas, en los crímenes políticos y en las alianzas circunstanciales. Sin embargo, en ambos bandos se tendía a lo que se denominaba la organización nacional.

Ella era buscada en cuatro direcciones convergentes: la organización legal, el desarrollo económico, el fomento de la inmigración y el progreso de la educación.

a) La enseñanza en las provincias. — Los progresos realizados en las provincias en materia de educación, desde que se dictó la Constitución Federal hasta 1880 no fueron tan grandes como podía esperarse de un gobierno constitucional. La Carta Magna, respetuosa del federalismo, dejaba librada a las provincias la organización de la enseñanza.

Las provincias mantuvieron con algunos adelantos el proceso que venía desarrollándose desde 1821: las escuelas primarias quedaban a cargo de las municipalidades y algunas secundarias y universitarias eran protegidas por los gobernadores. Pese a lo reducido de los recursos, todas se esforzaron por mantener la gratuidad y el nivel de la enseñanza.

b) La enseñanza en el Estado de Buenos Aires. — Con la instalación del Estado de Buenos Aires, la enseñanza primaria dejó de estar a cargo de la universidad para depender de la municipalidad, y del Estado, y se pusieron bajo la dirección de Sarmiento. Abundaron las escuelas particulares a cargo de religiosos o de las colectividades.

Las de niñas siguieron a cargo de la Sociedad de Beneficencia. Faltaba una orientación definida, que recién se obtuvo cuando Sarmiento fue designado jefe del Departamento de Escuelas el 7 de junio de 1856.

faustino sarmientoSarmiento. Nacido en San Juan en 1811, autodidacta, periodista, educador y hombre de Estado, desde sus primeros años demostró un enorme afán por ilustrarse y por impartir la instrucción a los demás.

A los quince años ayudó a su tío, cura de San Francisco del Monte (San Luis) en la enseñanza de algunos adultos. Desterrado en Chile, ejerció la enseñanza en Santa Rosa y Pocuro.

De regreso a su provincia natal, fundó un periódico, El Zonda, y utilizando la iniciativa del obispo fray Justo Santa María de Oro, creó el Colegio de Pensionistas de Santa Rosa, destinado a la educación femenina.

Proscripto de nuevo en Chile, dirigió una escuela normal, fundada por él, reformó la enseñanza de la ortografía y de la lectura, dotando a las escuelas de silabarios y textos, modernizando los sistemas de enseñanza.

En reconocimiento a su labor, fue comisionado para estudiar el desenvolvimiento de la instrucción primaria en Europa y Estados Unidos. De regreso publicó la Educación popular (1849), donde expuso la experiencia recogida.

Después de Caseros, en 1856 fue designado jefe del Departamento de Escuelas de Buenos Aires. Al poco tiempo de ocupado el cargo, produjo su primer Informe, en el que reunió, lo mismo que en los subsiguientes, los datos estadísticos, las críticas a los sistemas de enseñanza y ias modificaciones que debían realizarse.

Su primera preocupación fue pregonar la necesidad de dotar de rentas propias a la educación, constituyendo un fondo escolar con dinero obtenido mediante impuestos.

En 1857 abrió una escuela modelo: la Escuela Superior de Catedral al Sud, que, aunque improvisada, demostraba la nobleza de la tarea escolar. Luego en 1858 envió a las Cámaras un proyecto sobre la construcción de edificios para 17 escuelas.

El mismo año fundó los Anales de la Educación Común, primera revista exclusivamente pedagógica que tuvo el país.

En cuanto a la formación del magisterio, no creía haber llegado el momento de instalar escuelas normales, pues eran numerosas las personas capacitadas que deseaban dedicarse a la enseñanza, lo que sintetizaba en la frase: «Haya escuelas, que el maestro existe«. Aunque años después manifestara lo contrario, creyó suficiente la preparación de las maestras de la Sociedad de Beneficencia.

Para mejorar la enseñanza se propuso difundir nuevos textos escolares y para ello contrató en Estados Unidos la provisión de manuales traducidos al español, mientras eran numerosos los textos que en esos momentos se publicaban en Buenos Aires.

En 1861 abandonó el cargo para pasar a ocupar el Ministerio de Gobierno. Presidente de la República en 1868, designó como Ministro de Instrucción Pública a Nicolás Avellaneda, cuya actividad educacional señalaremos más adelante.

Durante su presidencia se difundió la cultura y la enseñanza superior y especial, fundándose el Observatorio Nacional de Córdoba, escuelas normales, vienen maestras norteamericanas, se le encarga al alemán Burmeister la Facultad de Ciencias Exactas de Córdoba, se fundan escuelas de Agricultura, el Colegio Militar, la Escuela Naval, etc.

Promulgada la ley de educación común de la provincia de Buenos Aires, fue llamado a ocupar el cargo de director general de Escuelas. Al año siguiente inició la publicación de la revista La Educación Común en la Provincia de Buenos Aires, con el objeto de difundir la aplicación de la ley.

Inmediatamente produjo otra vez sus notables informes, que muestran el estancamiento en que se encontraba la enseñanza oficial por falta de fondos.

En 1881 presentaba su renuncia para ser designado por Roca, contando 78 años de edad, superintendente de las escuelas de la Capital, donde le acompañaron como consejeros Navarro Viola, Wilde, de la Barra, Van Gelderen y Guido Spano, sirviendo su actuación de precedente a la ley 1.420. Falleció en Asunción (Paraguay) en 1888.

LAS UNIVERSIDADES.- El espíritu de reorganización de los hombres del 53 se hizo sentir también en la Universidad de Buenos Aires. A poco de la batalla de Caseros se deroga la parte dispositiva del «inicuo decreto» de 1838 que suspendía el sueldo a los profesores de la Universidad, y se establece que los gastos universitarios correrían a cargo del Tesoro Público, volviendo a funcionar el Departamento de estudios preparatorios y la Facultad de Jurisprudencia; la de Medicina es segregada de la Universidad.

La Facultad de Ciencias Exactas sólo resurge en 1865, durante la presidencia de Juan María Gutiérrez , creándose las cátedras de matemáticas puras, aplicadas y de historia natural, señalándose como finalidad «formar en su seno ingenieros y profesores, fomentando la inclinación a estas carreras de tanto porvenir e importancia para el país».

Para regentear estas catedras se encarga al conocido medico y antropólogo Paolo Mantegazza contratar profesores en Europa. Vienen Bernardino Speluzzi, Emilio Rosetti y Peregrino Strobel; los primeros se hacen cargo, respectivamente, de las cátedras de matemáticas puras y aplicadas, que ejercen por más de veinte años; no así Strobel, que es reemplazado en la de historia natural por Juan Remorino.

El Departamento de Ciencias Exactas inicia su actuación docente en 1866, y tres años más tarde egresan de él los doce primeros ingenieros argentinos, que por su número se los llamó cariñosamente los «doce apóstoles»,
todos ellos de destacada actuación profesional, científica o docente.

Figuraron: Luis A. Huergo, Guillermo White, Valentín Balbín, Francisco Lavalle, etc.

El Departamento continuó desarrollando su labor docente y con el correr del tiempo se convirtió en la actual Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires.

La Universidad de Córdoba es nacionalizada por ley en 1854, pero sin modificar su carácter tradicional.

En 1869, el ministro de Sarmiento, Nicolás Avellaneda, emprende la reforma de sus estudios e implanta las cátedras de Ciencias Exactas y Naturales, siendo autorizado por ley el Poder Ejecutivo «para contratar dentro o fuera del país hasta veinte profesores, que serán destinados a la enseñanza de ciencias especiales en la Universidad de Córdoba y en los Colegios Nacionales».

Esta medida legislativa dio origen a la creación de la Academia de Ciencias cordobesa y a la Facultad de la misma especialidad.

Con la federalización del territorio de Buenos Aires, la provincia entregó, junto con la ciudad, sus instituciones culturales; de aquí el propósito de crear en la flamante capital de la provincia una Universidad provincial.

Concretóse ésta por ley de 1889, pero la Universidad de La Plata se desenvolvió precariamente hasta 1905, en que fué nacionalizada, siendo su primer presidente Joaquín V. González.

Junto con la Universidad cedió la provincia a la Nación los institutos culturales que de ella dependían: el Observatorio Astronómico, el Museo de Ciencias Naturales y la Biblioteca Pública de la ciudad. En esta Universidad se iniciaron los estudios astronómicos y físicos argentinos.

En 1895 se sancionó la Ley 1597 llamada «Ley Avellaneda» cuyo texto sentó los principios que debían regir los Estatutos de cada Universidad en particular. Esta ley si bien no consagró totalmente el principio de autonomía universitaria, permitió a las Universidades disponer de cierta libertad de acción.

La organización definitiva de la enseñanza Hacia la unidad nacional. En febrero de 1861, Sarmiento abandonaba la dirección del Departamento de Escuelas para ocupar el Ministerio de Gobierno.

Desde este momento el interés por la enseñanza volvió a, decaer. Ello tiene su explicación histórica. Mientras Buenos Aires gozaba de gran prosperidad, hubo pocos momentos de paz.

Las luchas con la Confederación que terminaron en Pavón en 1861 y más tarde la guerra con el Paraguay (1865-70) preocupaban al país. Sin embargo, a pesar de que los problemas educacionales se agudizaban, iban arbitrándose medios para solucionarlos. La reacción comenzó en 1868, favorecida por la acción, al frente de la administración, de tres gobernantes eminentes: Mitre, Avellaneda y Sarmiento.

mitre Mitre no pudo satisfacer las necesidades educacionales del país, pero, lleno de fe en el futuro, proyectó numerosas iniciativas.

Su ministro Eduardo Costa destacó la necesidad de establecer un impuesto y de crear una partida fija en el presupuesto destinada a fondo escolar y propuso la organización de una inspección general destinada a vigilar la educación.

La iniciativa más importante de Mitre en orden a la educación fue la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires, el 14 de agosto de 1863. La enseñanza secundaria había tenido hasta ese momento la finalidad de brindar a la juventud estudios de carácter preparatorios para ingresar a la universidad.

Esta enseñanza se impartía én establecimientos de distinto tipo, unos dependientes de la Nación, otros de las provincias y otros de las comunidades religiosas, siguiéndose distintos planes.

Después de haber estudiado la situación de los colegios existentes, Mitre creó el Colegio Nacional sobre «la base del Colegio Seminario y de Ciencias Morales», destinado no tan sólo a la preparación para la universidad, sino para formar hombres útiles para la vida nacional.

Al año siguiente se crearon colegios nacionales, a imitación del de Buenos Aires, en Salta, San Juan, Catamarca, Tucumán y Mendoza, quedando con ello definida nuestra enseñanza secundaria.

Avellaneda. — Sarmiento tuvo en Nicolás Avellaneda un ministro eminente en orden a la educación. A partir de su ministerio y luego de su presidencia; la acción del Estado en favor de la educación se consolidó paulatinamente en toda la Nación.

nicolas avellanedaAvellaneda encaró en sü totalidad el problema de la instrucción y presentó al Congreso el primer «plan de instrucción general» de que hablara la Constitución.

Poseía una visión completa del problema y creía llegado el momento de encarar su solución definitiva. Para esto la formación del maestro era lo primordial.

«La escuela—decía— requiere la presencia del maestro, que es su alma, y del que depende su decadencia o progreso.» «El maestro no se improvisa; debe ser formado, y la Nación prestará su más valioso servicio a la educación primaria en las provincias, fundando y sosteniendo con sus rentas dos o tres establecimientos donde reciba la educación especial que ha de habilitarlo para desempeñar su elevada misión.»

En la memoria de 1875, Avellaneda exponía los males y las necesidades de la educación primaria: «Se echa de menos un impulso homogéneo, una ley común, un plan superior».

El primer paso destinado a remediar en parte las deficiencias de la instrucción fue la sanción de la ley de educación común de la provincia de Buenos Aires (1875), que operó un cambio radical en la organización, dirección y régimen financiero de las escuelas.

La acción de la escuela debía ser completada por el libro. Para llevar a la práctica la iniciativa, el 23 de septiembre de 1870 se creaba la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares, bajo cuyos auspicios llegaron a existir numerosas bibliotecas, propendiendo con ello a elevar el nivel cultural del país.

En 1885 se sancionaba, también por su iniciativa, la ley universitaria, que tendía a dar a las universidades existentes (Buenos Aires, Córdoba) y las que vinieran en lo sucesivo, las normas legales que regularan su funcionamiento.

No podemos dejar a Avellaneda sin recordar su posición ante el problema de la enseñanza religiosa. Para Avellaneda el hombre es un ser esencialmente religioso. Por lo tanto, la educación, si quiere ser integral, debe procurar el cultivo del hombre entero.

«Dejemos a Cristo en la escuela. Representa la ley del deber y la independencia en la formación del alma humana. Pretende arrojarlo de su recinto una teoría política que se propone el avasallamiento del hombre interior por el Estado mediante lo que se llama ciencia. Lo borra en la escuela esa triste secta que se apellida positivista, porque cuenta, pesa, tritura el átomo y no encuentra a Dios en el fondo de su alquimia. La educación religiosa es fundamental para la formación total del hombre y en particular para los argentinos. La enseñanza religiosa debe mantenerse para no romper con el vínculo nacional y la tradición cristiana.»

PREDOMINIO PESTALOZZIANO Y POSITIVISTA

La Escuela Normal de Paraná señala toda una época en nuestra educación. La introducción de ciertos principios, modalidades y expresiones en nuestra enseñanza están unidos a sus orígenes.

La historia de la escuela normal en la Argentina es muy accidentada. Conocemos tentativas de instalación cuando se impuso el sistema lancasteriano, cuando se creó la Sociedad de Beneficencia, cuando abrió una el Estado de Buenos Aires, y cuando se autorizó un funcionamiento anexo a los colegios nacionales de Concepción y Corrientes, pero ninguno de estos ensayos fue satisfactorio.

Durante la presidencia de Sarmiento el problema encontró su solución definitiva: el 13 de junio de 1870 se aprobaba la erección de una escuela normal en Paraná.

Dispuesto a infundirle un espíritu nuevo, contrató para el dictado de las cátedras a profesores norteamericanos y puso al frente de la escuela a Jorge Stern. La formación profesional que infundieron estos educadores era puramente empírica, limitada a la ejercitación de la observación y la práctica de la enseñanza.

En la Escuela Normal de Paraná primaron distintas influencias ideológicas y desde su creación hasta comienzos de este siglo, fue el centro difusor de los idearios filosóficos que han gravitado en la pedagogía argentina.

Dos son sus momentos característicos: uno inicial determinado por los métodos traídos por los norteamericanos y por la aceptación de la pedagogía pestalozziana, y otro de madurez, conocido como el normalismo, donde imperan las doctrinas pedagógicas del positivismo cientificista y evolucionista.

La pedagogía pestalozziana. — El conocimiento de los principios de Pestalozzi en nuestro medio fue tardío. En 1867 se hace referencia a su sistema como reacción contra el sistema lancasteriano.

En el proyecto de reformas a la enseñanza de Marcos Sastre, se propone aplicar la doctrinas del pedagogo suizo e introducir en la enseñanza las «lecciones de cosas».

Años después los americanos aplicaron los principios pestalozzianos en Paraná, pero estas doctrinas no hubieran tenido divulgación si no hubieran encontrado un fervoroso propagandista en el que fue director de la escuela, José María Torres.

Este maestro, que había estudiado en Madrid, difundió entre los normalistas, de una manera sintética, los famosos principios de Pestalozzi a través de un Curso de pedagogía, en tres tomos, que orientaron a nuestros primeros maestros. La influencia que ejerció esta obra sobre la enseñanza, fue muy amplia.

El positivismo pedagógico. — Mientras el pensamiento de Pestalozzi se iba difundiendo, la presencia en Paraná del profesor italiano Pedro Scalabrini determinó una nueva orientación pedagógica: el positivismo. El ambiente era propicio, ya que eran grandes los adelantos materiales y económicos que ocurrían en ese momento en el país.

Influenciado por las doctrinas de Comte, de Spencer y de Darwin, sostuvo Scalabrini la educación física y el cuidado de la salud como actividad primordial de la escuela, la concepción evolucionista como visión del hombre, y la prioridad de la enseñanza de las ciencias naturales y de las matemáticas sobre cualquiera otra otra clase de conocimientos.

Más tarde, defendió sus postulados a través de una revista, La Escuela Positiva, que dirigió en Corrientes (1889). «El camino de la investigación y de la experimentación —decía— estará siempre abierto.

La escuela será un gabinete de ensayos, y el niño, el hombre y la sociedad serán estudiados en sí mismos, a fin de conocer su presente y poder transformar su porvenir.» Sus alumnos, los normalistas, al esparcirse, dice Korn, llevaron con una dedicación ejemplar, rayana a veces en el sacrificio, los conceptos del orden, de la disciplina y del método, sin sospechar cuan escaso era el caudal de su aparente saber enciclopédico.

Desconocían la duda. En ellos, el sentimiento de la propia suficiencia llegaba hasta la convicción de poseer la verdad definitiva y de hallarse habilitados para enseñarla con autoridad dogmática.

Esta actitud de autosuficiencia, que tuvo su hora en nuestro magisterio, se. conoce con el nombre de «normalismo».

La orientación positivista, que en cierto momento fue exclusiva en nuestra educación, pasó de la Escuela Normal a la Sección Pedagógica de la Universidad Nacional de La Plata y encontró su mejor expresión en las investigaciones psicológicas realizadas por Víctor Mercante y Rodolfo Senet.

El liberalismo y la legislación laica. — Alrededor de 1870 se dejó sentir entre nosotros la influencia del pensamiento económico y político francés.

Numerosos exilados políticos que por diversas razones arribaron a nuestras playas, aportaron una considerable contribución al progreso de la educación y de la ciencia. Baste recordar los nombres de Moussy, Bravard, Jacques, Larroque, Cosson, Groussac.

Mientras tanto, una nueva clase social, una élite conservadora se fue apropiando de todas las posiciones del país. Un sentido aristocrático de superioridad social comenzó a aflorar en los hombres de esta generación.

Preocupados por encauzar al país en la vida del progreso, les parecía necesario adoptar todas las soluciones del liberalismo europeo como la libertad mercantil, el Estado gendarme pasivo que se limita a mantener el orden, proteger la propiedad, estimular la enseñanza y fomentar las obras públicas, y considerar la religión como un problema privado de la conciencia individual.

Esta tendencia debía, a poco, conducirlos al problema de la enseñanza religiosa, cuyos antecedentes resumiremos.

Al federalizarse Buenos Aires, las escuelas pasaron al dominio de la Nación, quedando por lo tanto privadas de leyes sobre instrucción. Cuando el Congreso se dispuso a dictarlas, se planteó el problema de si se modificaría o si se continuaría con la ley de educación común de la provincia de Buenos Aires.

En 1882, con motivo de la Exposición Continental, siguiendo la moda imperante, se dispuso la reunión de un Congreso Pedagógico cuyo tema principal era el estudio del estado de la educación en la República.

A sus sesiones concurrieron toda clase de delegados, y los temas tratados fueron más o menos los contenidos en la ley de educación común, pero hubo una propuesta totalmente novedosa: el laicismo escolar.

Los ecos de los debates promovidos por Julio Ferri en Francia resonaban en las sesiones. Mediante una hábil maniobra de la presidencia, los católicos y algunos liberales moderados (Estrada, Goyena, Sastre, Lamarca, Navarro Viola) se vieron privados de defender sus ideas, sancionándose conclusiones contrarias a la enseñanza religiosa.

El nuevo ministro de Instrucción Pública, Wilde, felicitó al Congreso Pedagógico en el discurso de clausura por las cuestiones traídas al debate, e hizo saber que hacía suyas las conclusiones como base de reformas indispensables.

En 1884, fundándose en la ley de. 1875 y en los antecedentes de este congreso, se sancionaba la ley 1.420, que sirvió de base a toda la organización de nuestra enseñanza primaria.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

La Pedagogia Científica de Herbart Pedagogo del Siglo XIX

HERBART Y LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA

Con Juan Federico Herbart aparece en la historia de la educación el primer ensayo de valor encaminado a abordar, en una exposición de conjunto, el problema educativo, y a echar una base inconmovible a la educación, fundada en un verdadero conocimiento científico.

Biografía. — La vida de Herbart transcurrió sin mayores novedades. Realizó sus estudios en la Universidad de Jena. Hizo tres años de experiencia como preceptor particular, que le llevaron al convencimiento de que su práctica le había servido para adquirir dominio efectivo de la psicología del desarrollo mental.

Conoció a Pestalozzi y asistió a sus clases, quedando profundamente impresionado por su método.

herbart federico juan pedagogo

Entre Konisberg y Gottinga, donde se doctoró, pasó el resto de su vida. Creó en la primera ciudad un instituto didáctico, dependiente de la universidad, y una escuela práctica anexa, que fueron modelo de instituciones posteriores.

Miembro de comisiones de enseñanza, intervino en la reforma de muchos planes educacionales, pero su principal actividad fue la meditación, la enseñanza y las publicaciones.

Sus obras más importantes son: Pedagogía general deducida del fin de la educación (1806) y el Bosquejo para un curso de pedagogía (1835).

La instrucción educativa.Herbart sostiene que se debe dotar al alma de un sistema organizado de ideas (instrucción) en el que la voluntad encuentre constantemente los móviles para obrar.

La instrucción (del latín in-struo, edificar en) son las ideas que gracias a la información o noticias de las cosas se van construyendo en la conciencia del educando.

Dichas representaciones no son estáticas sino que determinan de alguna manera la conducta y el obrar del hombre; por lo tanto, la instrucción no es sólo información, sino que es educación, o sea proporciona ayuda a la conducta.

El medio para lograr la instrucción educativa es producir en el niño el interés, para que la enseñanza sea fecunda.

Para Herbart existen diversas clases de interés (empírico, especulativo, estético, simpático, social, religioso), pero todos deben ser cultivados.

El interés no debe convertirse en juego ni producirse por medios artificiales; debe proceder de las cosas mismas enseñadas. El interés servirá de cimiento a toda cultura.

Los pasos formales. — La enseñanza debe seguir un camino, realizar una marcha que conduzca al niño, desde las representaciones concretas de las cosas, a las ideas abstractas.

Este camino, mediante el cual el educando puede apropiarse de las más diversas materias de la enseñanza, se recorre en cuatro etapas, que Herbart denomina pasos formales.

Ellas son:
1) Claridad u ostentación de los objetos. El maestro muestra el objeto para aue el niño lo contemple en todas sus partes.

2) Asociación o comparación. El espíritu une lo que hay de nuevo en lo mostrado con las ideas ya conocidas.

3) Sistematización y generalización. El alumno que encuentra en condiciones de formular nociones abstractas y de, ordenarlas.

4) Método o aplicación. Los resultados de las etapas anteriores son robustecidas por la práctica y aplicadas nuevamente a lo concreto.

Los pasos formales llevaron en la práctica a un proceder rutinario. Se creyó que cada hora de enseñanza debía dividirse en estas cuatro etapas y que toda materia debía ser tratada de acuerdo a este método, lo que dio lugar a una didáctica artificial y carente de espiritualidad.

Disciplina y gobierno escolar. — La instrucción sirve a la educación, pero no toda instrucción influye educativamente. Con el mero saber y conocer en nada crece la personalidad del hombre. «El valor de un hombre no se mide por su saber, sino por su querer», escribe Herbart.

De ahí que la formación del carácter debe ser el fin práctico de la instrucción. Siendo esencial en el carácter «un querer firme, determinado, acompañado de resolución», la educación de la voluntad desarrollará cada uno de estos elementos.

Toda la instrucción debe ponerse al servicio de la formación del carácter moral, en cuya tarea la disciplina tiene su principal papel. Como los niños son ligeros e irreflexivos, necesitan que se les someta a «disciplina», la que mantiene la actividad en sus justos límites, impidiéndoles dañarse a sí mismos o a los demás.

La disciplina consta de órdenes para dirigir la actividad, prohibiciones para impedir manifestaciones peligrosas y vigilancia para asegurar el cumplimiento de unas y otras.

La acción disciplinaria debe tener en cuenta las disposiciones naturales y el género de vida del educando. Sus disposiciones pueden impulsar o contener, ser permanentes o temporarias.

Dirigir no quier decir paralizar: Herbart no quiere que el niño, por temor de cometer imprudencias permanezca ocioso, sino, por el contrario, aconseja que varíe constantemente de ocupación.

A este fin recomienda el trabajo manual, ya que «la mano tiene su sitio de honor al lado de la lengua para elevar al hombre sobre los animales».

El orden total de la educación está estudiado en la parte de su obra que denomina gobierno, escolar.

La disciplina actúa de un modo continuo, siempre con la mirada puesta en el futuro, a modo de providencia benigna; tiene en cuenta a los individuos y acomoda a ellos sus amonestaciones, censuras, alabanzas, etcétera.

El gobierno escolar exige medidas extremas que se aplican por grado o por fuerza a los niños que causan perturbaciones a la acción disciplinaria. Todos están sometidos por igual al gobierno.

Sus medios son la amenaza y el castigo. Su papel adquiere importancia durante los primeros años de la infancia o en los períodos de peligro particular, pero debe desaparecer tan pronto sea posible.

Conclusión. — La influencia de Herbart en la teoría y en la práctica pedagógicas es muy grande. Concediendo gran importancia a la instrucción, acentuó el aspecto ético de la educación y lo fundamentó en una vida regida por fines moralmente valiosos.

Elevando al máximo el proceso de la instrucción, mostró su íntima vinculación con el proceso por el cual cada nuevo contenido se unifica con la experiencia anterior.

Fundado en una psicología científicamente elaborada, derivó de ella un método que sigue el proceso psicológico del conocimiento.

Sintetizó su doctrina en esta frase: «La instrucción debe formar el ciclo del pensamiento y la educación el ciclo del carácter; pero la segunda implica la primera». Estas teorías, pese a que contienen muchos errores, encierran grandes aciertos. Su gran comentarista, Willmann, pudo escribir: «En pedagogía se puede estar contra Herbart, mas no se puede prescindir de él».

Su pensamiento ejerció gran influencia en la teoría escolar, pero no en el espíritu de la escuela, como había sucedido con Pestalozzi.

Su personalidad tan vigorosa fue definida en las palabras escritas sobre su tumba: «Penetrar en las sagradas profundidades de la verdad, luchar gozosamente por él bien de la humanidad, fueron el Objeto de sus esfuerzos. Aquí yacen ahora sus despojos, mientras su espíritu libre contempla la plenitud de la luz».

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

Froebel y El Origen de los Jardines de Infantes Pedagogia Infantil

FROEBEL Y LOS JARDINES DE INFANTES

A principios del siglo XIX se fue organizando en vasta escala la educación de los niños más pequeños. En épocas anteriores se habían hecho numerosas tentativas debidas a la caridad cristiana, pero ninguna de ellas fue sistemática. El hallazgo de un método apropiado y el impulso de esta enseñanza lo debemos a Federico Froebel (1781-1852).

Biografía. — Nació en Turingia (Alemania). Hijo de un pastor protestante, perdió a su madre en su tierna edad; la aspereza con que fue criado por la madrastra influyó en su carácter. Después de vivir en plena naturaleza, como ayudante de un guardabosque, estudió en la Universidad de Jena.

Froebel pedagogiaLa fama alcanzada por Pestalozzi le llevó a prestarle colaboración en Iverdón, pero después de dos años, presintiendo el fracaso del establecimiento, se separó y regresó a su patria.

Desorientado, pero con el deseo de hallar una base científica para establecer sobre ella los principios de la educación, volvió a la universidad, donde escuchó las lecciones de filosofía de Fichte y siguió cursos de mineralogía y cristalografía.

En 1811 publicó el Tratado de lo esférico, donde hace de la esfera la base de la educación. Quien la lee, no sabe si esta obra es, o no es, el producto de un espíritu bien equilibrado. La esfera, que es la «forma ideal», tiene al mismo tiempo relaciones misteriosas con la vida espiritual. «Trabajar concienzudamente en el desarrollo de la naturaleza esférica —dice— es formar la educación en un ser.»

Terminada la guerra contra Napoleón, fundó en 1816 en Keilhau un instituto de educación donde aplicó los principios de Pestalozzi. En ese año publicó su principal obra, La educación del hombre, cuando todavía la idea de los jardines de niños no había tomado cuerpo en su experiencia.

Libro poco leído, es comprensible sólo en parte. Lleno de desvarios místicos y románticos, de desarrollo nebuloso y enfático, presenta teorías extrañas que desconciertan a cualquier espíritu amante de la claridad y precisión. Su lectura es penosísima (Compayré).

El instituto de Keilhau no prosperaba. Designado director de un orfelinato, después de una escuela infantil, en 1840 inventó la palabra Kindergarten, jardín de infantes, entendiendo simbólicamente que el niño es una planta, la escuela es un jardín y sus preceptores son los «jardineros».

A la difusión de esta institución consagró el resto de su vida y propagó su pensamiento mediante publicaciones tales como la revista Vivamos para los niños y La familia educadora. En 1844 abrió un curso destinado a formar jóvenes dedicadas a la educación de la primera infancia. Gracias a ellas olvidó muchas rarezas ideológicas y dio mayor amplitud a la práctica.

Inesperadamente, en 1851, sospechoso de herejía por el protestantismo estatal, fue decretado el cierre de los jardines. Este acontecimiento minó su salud y murió al año siguiente. Sus discípulos y numerosos protectores fueron sus mejores propagandistas, habiendo prosperado su sistema después de su deceso.

El punto de partida. — La idea de unidad y evolución del universo lleva a Froebel a sostener que la auto-actividad del espíritu debe ser el fundamento de toda educación. A través de la actividad libre y espontánea, el espíritu expresa su naturaleza, «se vuelve consciente de sí mismo, construye su mundo y realiza su propio destino». La educación es un desarrollo que se alcanza mediante la auto-actividad del educando.

La auto-actividad es la vida y como la vida es una unidad, la mejor manera de unificar el desarrollo del educando es hacerlo participar de esa vida de la auto-actividad, a través de la propia vida. Esto se obtiene mediante el trabajo interesado y la cooperación de otros educandos empeñados en el mismo esfuerzo. De este modo, la educación debe ser un resumen de la vida y la escuela una miniatura de la sociedad.

Los medios naturales para realizar estos objetivos, según Froebel, son:

a) El juego, que es la actividad espontánea más característica de los primeros años;

b) el trabajo manual, que es la actividad constructiva a través de la cual el niño desarrolla el poder de expresar exteriormente su propio yo;

c) el estudio de la naturaleza, que no debe tender al simple conocimiento de los fenómenos naturales, sino a su penetración espiritual, al perfeccionamiento moral y a la elevación religiosa del niño puesto en contacto con la naturaleza.

Los dones. — Según el pensamiento de Froebel, la expresión Jardín de infantes es una denominación simbólica: significa el lugar donde los niños son cultivados como plantas, ayudándoles a expresarse, es decir, a desarrollarse. Por eso la tarea de la escuela debe basarse en la auto-actividad interesada y culminar en la expresión de los conocimientos adquiridos a través de la auto-actividad.

Los medios de la expresión son principalmente los gestos, el canto y el lenguaje, unificados en cuanto sea posible. Para obtener estas expresiones, Froebel presenta al niño cierto número de objetos construidos de acuerdo a principios matemáticos a los cuales concede un- valor fundamental en la educación, y los denomina con el nombre preciso de dones o de ocupaciones.

Los dones están representados por sólidos geométricos: esferas, cubos, cilindros, etc. Las ocupaciones resultan de la descomposición de los sólidos en superficies, líneas y puntos, y comprende el dibujo, los trabajos manuales y el modelado.

Por medio de los dones y de las ocupaciones, empleados en forma de juegos, los niños desarrollan sus facultades intelectuales, sus sentimientos morales y su capacidad de expresión y de construcción. Obsérvese que la elección del material y el orden en que debe ser empleado no deriva de razones de orden psicológico sino de naturaleza filosófica. Para Froebel, las formas de los cuerpos tienen una relación interna con las leyes generales del universo.

El juego o método lúdico. — Con Froebel, el juego o actividad lúdica se ha convertido en un instrumento esencial de la educación. «Los juegos de la infancia son algo así como el germen de la vida toda que va a surgir, pues el hombre entero se desarrolla y manifiesta en ellos; revela sus más hermosas aptitudes y lo más profundo de su ser.»

También en todas las formas del trabajo productivo encuentra Froebel una utilidad análoga a la del juego. En el trabajo manual ve el medio por el cual el niño puede desarrollar sus facultades, puede expresar sus ideas, afirmar el propio yo. Para extender en la escuela la alegría que anima y embellece el trabajo, Froebel recomienda el empleo frecuente de canciones. Éstas no sólo contribuyen a la educación estética, sino que por su letra apropiada influyen en la inteligencia y despiertan el sentimiento moral y religioso en los niños.

El relato de cuentos e historias interesantes debe completar la instrucción. Con Froebel entra también en la educación el estudio de las ciencias naturales por medio de la observación de la naturaleza en cuanto es vida, tal como la planta que se desarrolla, los animales en actividad, los órganos en su funcionamiento, etc.

Conclusión. — Es a Froebel a quien debemos el haber acentuado la importancia de la educación de los niños pequeños y de haber considerado a su actividad espontánea como fundamento de toda instrucción. A él debemos también un método apropiado que, partiendo de los intereses naturales, mediante ejercicios apropiados desarrolla el conocimiento y satisface su necesidad de movimiento y de actividad.

A él debemos esas salas espaciosas, de aspecto sonriente, rodeadas de jardines, donde los niños sentados en grupos tienen con los dones una ocupación propia, adiestran sus manos y despiertan su espíritu. Al mismo tiempo los mayorcitos juegan realizando trabajos manuales con aguja, cartón e hilo o combinan papeles recortados de distintos colores, imitan gestos, hacen rondas, modulan canciones.

Una educación libre y gozosa que se ajusta exactamente a los instintos del niño desarrolla favorablemente todas las exigencias de su personalidad.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
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Ver: Concepto de Democratización de la Educación

Pedagogia de Pestalozzi en el Siglo XIX Teoría de Educación y Método

Teoría Pedagógica de Pestalozzi en el Siglo XIX
La Educación y el Método

LOS GRANDES PEDAGOGOS: Las grandes figuras de educadores que brillan en las postrimerías del siglo XVIII y los comienzos del siglo XIX son Pestalozzi, Froebel y Herbart. Pestalozzi, influenciado por Rousseau y por las doctrinas del humanitarismo, concibió la educación elementa] como instrumento de reforma social universal y popular. Froebel, inspirado en el idealismo filosófico, extendió el interés educativo hasta los niños más pequeños, y Herbart, llevado por el espíritu de sistematización, procuró echar las bases de la pedagogía científica.
Estos tres grandes pedagogos impulsaron la actividad educacional de los siglos posteriores.

PESTALOZZI Y LA ENSEÑANZA ELEMENTAL

Biografía. — Nacido en Zurich (Suiza) en 1746, de familia de abolengo, perdió muy pronto a su padre, y fue educado por su madre, mujer bondadosa pero de carácter débil, lo que explica ciertos rasgos de su temperamento. La influencia de los ideales románticos y del Emilio hicieron que abandonase sus estudios para dedicarse a la agricultura en Neuhof (Granja nueva). En 1769 se desposó con Ana Schultze, mujer inteligente y comprensiva, hija de un rico comerciante, y ella le acompañó con abnegación hasta el final de su vida.

pestalozzi hohann

La empresa agrícola de Pestalozzi fracasó completamente y entonces realizó su primera experiencia pedagógica: transformó la chacra en un asilo para niños mendigos. Éstos hilaban el algodón y trabajaban en los telares, recibiendo simultáneamente la instrucción moral.

Esperaba que este instituto pudiera mantenerse mediante el trabajo de los alumnos, pero la falta de calidad de la producción y su incapacidad para mantener la disciplina después de cinco años de intenso trabajo lo hicieron fracasar y hubo de abandonar los niños a su pobreza primitiva. Inútilmente su esposa había sacrificado su fortuna y su salud.

En la miseria más amarga siguió viviendo en su chacra silenciosa durante 18 años, entregado a la producción literaria. Primero escribió las Veladas de un solitario y más tarde su célebre novela pedagógica Leonardo y Gertrudis, cuyo argumento pone en evidencia la importancia del hogar y de la educación en el progreso y felicidad de un pueblo.

Para esto retrata la vida sencilla de una aldea y los grandes cambios que se operan por obra de Gertrudis, una mujer pobre e ignorante. Ésta, con su habilidad y paciencia al educar a sus hijos, salva a su marido Leonardo del ocio y de la embriaguez. Mediante la devoción, la industria y la habilidad de esta humilde campesina, las nuevas directivas de la educación realizan la reforma de toda la aldea colaborando todos en esa renovación: la Iglesia, el Estado, la escuela, la burguesía, etcétera. Pestalozzi sostiene en esta novela que lo que ocurre en la aldea de Bonal se podría repetir en todos los pueblos.

Un suceso militar dio lugar a un segundo momento de la actividad educacional de Pestalozzi. En 1798 un ejército napoleónico incendió la ciudad de Stanz. Pestalozzi fue enviado para cuidar a los huérfanos. Tenía entonces 50 años. Aunque la vida del orfelinato fue breve y la actividad fue agotadora, en medio de niños plagados de sarna y piojos, esto no le impidió germinar la idea de la intuición y de la educación elemental. Juzgaba que había llegado a simplificar los métodos de enseñanza de un modo tal que cualquier hombre vulgar, sin auxilio de maestro alguno, podía fácilmente enseñar a sus hijos. Al principio del siglo empezó la tercera y más fecunda etapa de su labor en Burgdorf.

Con tres de sus cooperadores más inteligentes fundó en el castillo del lugar un establecimiento para la instrucción de los jóvenes pudientes e instaló una sede para la formación de los futuros maestros. Este instituto adquirió rápidamente gran fama. Pronto acudieron a él pedagogos nacionales y extranjeros, y los espíritus más preclaros de la época saludaron en las ideas y obras de Pestalozzi el amanecer de una nueva época. Agradaba sobre todo a los visitantes la natural espontaneidad y viveza de los alumnos y su entusiasmo para aprender.

También se mostraban gratamente sorprendidos por el tono cordial que distinguía las relaciones entre los profesores y los alumnos, y que hacía totalmente superfluo el empleo de la violencia y de los castigos. Pero el efecto más intenso es el que despertaba sobre sus visitantes el encanto personal de Pestalozzi, cuya profunda influencia sobre las almas se testimoniaba en todo momento.

En aquella época publicó el Libro de las Madres, o directorio para que las madres enseñaran a sus hijos a observar y hablar; el ABC de la intuición o introducción a la geometría, el dibujo y la escritura, y la Doctrina intuitiva de las relaciones numéricas, o libro de cálculo.

Sus ideas dominantes a la sazón fueron consignadas en su principal obra pedagógica Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801). Era éste a la verdad un título singular; en la obra, constituida por quince cartas, no se ocupa para nada de Gertrudis ni de sus hijos. Las tres primeras cartas tratan de la vida del autor y de sus opiniones acerca del nuevo método. En las tres siguientes es donde se halla la exposición completa de sus principios. Pese a ser una obra difusa y obscura, contiene ideas y máximas que no envejecerán. Cuantos se ocupen de la enseñanza, pueden acudir a ella en busca de útiles consejos.

En 1805 realizó Pestalozzi su postrera experiencia pedagógica en Iverdón. En los años siguientes aumentó todavía la fama del maestro. De todas partes acudían visitantes y muchas veces buscaban allí residencia jóvenes educadores, por personal interés o enviados por sus gobiernos, para estudiar sus métodos. Fichte, en un célebre discurso, señalaba el sistema como el único capaz de reconstruir a Alemania.

Aquellas frecuentes visitas tenían sus inconvenientes, pues, por una parte fomentaron en Pestalozzi la vanagloria y exagerada estima de sí, y por otra hicieron que se procuraran efectos más aparentes que reales. La actividad de Pestalozzi era sencillamente inconcebible. Hacia las dos de la mañana solía comenzar sus trabajos de escritor, al rayar el alba dedicábase a su labor educadora.

Uno de sus colaboradores dice: «Hubo años en que ninguno de nosotros permanecía en el lecho después de las tres de la mañana». La aparición de un semanario para la cultura humanitaria, dirigido por Pestalozzi y sus amigos, acabó por irritar a sus émulos, y dio ocasión para que se levantara todo género de acusaciones contra el establecimiento. Las discordias intestinas y el desacuerdo de sus colaboradores, principalmente de Niederer, el filósofo del método, y de Schmid, el matemático, apresuraron la decadencia de una casa donde nunca remaron el orden y la disciplina.

La conmovedora ficción de la paternidad transportada a la escuela, que pudo obtener Pestalozzi en sus primeros ensayos pedagógicos y con corto número de alumnos, no era posible se plantease en Iverdón, con multitud de colegiales de todas las edades.

En 1809, por orden de la Dieta de Suiza, se hizo una investigación. El francisco P. Girard fue uno de los comisionados y redactó Un informe no del todo favorable a Pestalozzi: le parecía que en su ardoroso celo por encontrar nuevos procedimientos, el director de Iverdón había roto toda armonía con los demás centros de educación. Reprochábale, sobre todo, el abuso de las matemáticas, la falta de seminario para la formación de nuevos maestros y la escasez de doctrina en la educación religiosa.

En 1825, aquel colegio, en otro tiempo tan floreciente, hubo de cerrarse con gran aflicción de Pestalozzi. Pero el anciano octogenario estaba aún lleno de vida interior. Retirado en Neuhof, donde había comenzado su carrera, pasó allí al kdo de su nieto los últimos días de su vida. Todavía escribió el Canto del cisne, donde condensa y agrupa con más calma que en sus publicaciones anteriores los elementos de su sistema de educación.

Murió en 1827 y fue inhumado junto a la escuela donde cotidianamente, en los tres postreros años de su vida, había enseñado el abecedario a los parvulitos. Con ocasión de su primer centenario se le erigió un monumento con esta inscripción: «Salvador de los pobres de Neuhof; predicador del pueblo en Leonardo y Gertrudis; padre de los huérfanos en Stanz; fundador de la escuela popular de Burgdorf y Munchenbuchsee; Educador de la Humanidad, Hombre, Cristiano, Ciudadano: ¡todo para lo demás, nada para sí. ¡Bendecid su nombre!»

Pestalozzi, por la ejemplaridad admirable de su vida, puede ser presentado como un educador ideal. ¿Qué condiciones excepcionales reunía su gigantesca personalidad? Porque no hay que olvidar que este hombre, este maestro ejemplar, no lo fue ni por la magnitud de su talento, ni por la extensión y superioridad de la cultura, ni por la grandeza y brillantez de la doctrina, ni por la capacidad docente, ni siquiera por contar con excepcionales dotes de director y administrador.

Lo que llegó a elevarlo hasta la altura en que se encuentra fue su amor por el hombre, hasta en su más humilde expresión; fue su honda abnegación, su capacidad de sacrificio tan dulcemente cristiana, su entusiasmo, su perseverancia entre los más graves contrastes, su fe inconmovible, segura del triunfo definitivo de su empresa. «Cuando considero mi obra tal como ha llegado a ser -—decía él mismo—, debo reconocer que nadie era más incapaz que yo para cumplirla.. . Sin embargo, la he cumplido. El amor me ha permitido hacerlo.»

Valoración:  A pesar de haber ejercido gran influencia en la pedagogía, Pestalozzi no poseía ni la más mínima actitud filosófica ni organizadora. Nunca formuló claramente sus ideas, pero sus colaboradores y discípulos la han extractado de sus escritos y procedimientos didácticos. De sus libros se desprenden penosamente las ideas a través de mil repeticiones. Hay muchas comparaciones y las imágenes sofocan los conceptos.

Su estilo es nebuloso y embrollado, pero con relámpagos súbitos y con iluminaciones brillantes. El pensamiento es móvil y abundan las digresiones. Le faltaba agudeza y coherencia, y distaba mucho de ser en la práctica un maestro modelo. Su exterior producía mala impresión; no era limpio y mascaba a menudo un extremo de su corbata. No tenía programa ni horarios en sus clases; prolongaba a veces la misma lección dos o tres horas. Hablaba de prisa y confusamente y sólo se detenía cuando los alumnos habían abandonado las aulas.

Como director carecía de autoridad y hasta de prudencia. El exceso de libertad que permitía, la escasa preparación de sus maestros, la falta de armonía con el cuerpo profesoral y de orden en la administración, eran hechos que ponían de relieve su incapacidad para llevar a la práctica sus bellas teorías.

Después de enumerar tantos defectos ¿a qué se debe su importancia en la historia de la educación?.  Es que son tantos sus méritos, que hacen olvidar sus imperfecciones. Fundamentalmente imprimió a la escuela un espíritu de renovación. Su orientación psicológica condujo a la sistematización científica, a la aplicación didáctica del movimiento naturalista de Rousseau. Sus principios sirvieron para conciliar filosóficamente la vieja educación fundada sobre el esfuerzo, con la nueva fundada sobre intereses naturales.

Como fundamento de la labor educativa sustituyó la tradición por la experiencia. Puso de relieve una nueva finalidad: la educación elemental, conocida muy vagamente por muchos que la sostenían e hizo bien manifiesto su significado a la opinión pública; de esto nació en los gobiernos el interés por la enseñanza primaria. Finalmente, formuló un método enteramente nuevo, fundado en nuevos principios que transformó radicalmente la escuela.

El punto de partida. — La idea madre de su sistema es: La educación elemental debe tomar como punto de partida las propias fuerzas del educando. Pestalozzi, como Rousseau, parte de la naturaleza y del desarrollo natural del niño: «Todo el poder de la educación reposa sobre la conformidad de su acción y de sus esfuerzos con los efectos esenciales de la naturaleza misma; sus procedimientos y los de la naturaleza no son más que una sola y misma cosa.» «Para educar convenientemente a un hombre es necesario conocer su naturaleza, es decir, las leyes que regulan las funciones de su organismo y las de su vida psicológica.»

«Veo crecer —advierte— al niño como un árbol.  En el niño se hallan, aun antes de su nacimiento, los invisibles gérmenes de las disposiciones naturales que en él se desarrollan durante la vida.»

La educación es, pues, el resultado. El educador no comunica nuevos poderes o facultades. Su papel es cuidar que la influencia externa no perturbe la marcha natural del desarrollo. Hay que buscar, por esto, en la misma naturaleza humana, las fuerzas que operan en el desenvolvimiento del hombre y, por ellas, llegar a las leyes de la educación.

Para Pestalozzi la meta de la educación es la formación peculiar del hombre, la adquisición de la más completa humanidad. «El individuo, entregado al arbitrio de sus instintos naturales, no rebasaría el estado de animalidad. Sólo por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana.» «El objeto de la educación es preparar a los hombres para lo que deben ser en sociedad.»

Pestalozzi sigue la tendencia psicológica de Rousseau; por eso ve en el niño una realidad viviente, pero no limita el principio básico de su educación a este solo aspecto, sino que considera al hombre como un ser que necesita, por naturaleza, las relaciones afectivas que se cultivan en la familia. «La educación familiar, doméstica, por ser lo más próximo al hombre, es el punto de partida de toda educación.»  «Por eso —dice en otra parte— es el hogar paterno el fundamento de toda verdadera educación natural de la humanidad.»

La escuela debe proseguir la obra perfectiva de la familia. Pestalozzi considera la educación, cuyos beneficios deberían extenderse a todo el pueblo, incluso al más bajo, como un medio eficaz de renovación social. Para esto, como para la familia, debe cultivarse entre los hombres el amor, la confianza y la benevolencia, fruto de la presencia de la madre, que indudablemente es la primera educadora, Con este concepto de la educación familiar, extendida a las masas por medio de la escuela, Pestalozzi no sólo combate el individualismo, tan propio de su época, sino que establece las bases de la escuela, comunidad ideal.

Pestalozzi concibe a la educación como un desenvolvimiento total del individuo. En su opinión, existen los gérmenes y aptitudes suficientes en cada niño para su adaptación a la vida y para su integración en la sociedad.

En la naturaleza infantil radica ya «una tendencia inextinguible a desplegarse por sí misma». La educación es sólo «el arte del jardinero, bajo cuyo cuidado florecen y se desarrollan millares de plantas, sin que él haga nada por la esencia del crecimiento y floración de las mismas; el crecimiento y la floración de las mismas son energías que radican en cada una de ellas.»

La educación elemental. — Todos los hombres, incluso los más abandonados, tienen derecho a la educación. Ella se alcanza por la escuela popular, accesible a todos, y se obtiene por la educación elemental o sea por el «desarrollo y cultivo de las disposiciones y fuerzas de la especie humana».

Las energías fundamentales del hombre son tres: las que provienen de la cabeza o vida intelectual, del corazón o vida moral, y de las manos o vida artística y técnica. Estas tres capacidades han de desarrollarse armónicamente (principio del equilibrio de las energías) y han de seguir su desarrollo natural y espontáneo.

El método. — La idea madre de su sistema es que la educación elemental debe tomar como punto de partida las propias fuerzas del educando. «Para educar convenientemente a un hombre, es necesario conocer su naturaleza, es decir, las leyes que regulan las funciones de su organismo y las de su vida psicológica». Hay que buscar en la misma naturaleza humana las fuerzas que operan en el desenvolvimiento del hombre y, por ellas, llegar a las leyes de la educación.

Respecto al mecanismo del método, Pestalozzi ofrece una serie de postulados que han sido reducidos a tres (Larroyo) :

a) Partir siempre de una percepción sensible o vivencia instintiva, comprensible al nivel cultural del educando (mostrar una cosa que interese) ;

b) Mediante la asociación con otros elementos, elevarse a una comprensión general (concepto de una cosa) ;

c) Reunir los puntos de vista alcanzados, de modo que formen un todo en cada conciencia humana. Hacer que cada nuevo concepto sea sólo una adición pequeña, apenas perceptible, a conocimientos anteriores.

Se puede ahondar más la estructura propia del método al estudiar por separado la educación intelectual, manual y moral.

Educación intelectual. — Esta educación tiene como punto de partida la intuición y como punto de llegada la posesión de conceptos claros y precisos. Quien posee educación intelectual posee la capacidad de definir las cosas, decir cuál es la esencia de los objetos con la mayor precisión y sobriedad. El pensar conceptual debe avanzar lenta, continua, ininterrumpidamente, buscando la unidad en lo diverso.

Para alcanzar la claridad, el hombre debe dirigir su atención a tres cosas:

1) al número de objetos que se le ofrecen;

2) al aspecto y forma de los mismos,

3) al nombre de los mismos. Número, forma y nombre constituyen los puntos elementales de nuestro conocimiento y determinan los tres aspectos de la cultura elemental: a) enseñanza de los números, realizada con objetos reales o con el tablero contador; b) aprendizaje de la forma, que abarca la escritura y el dibujo; c) enseñanza de la lengua, que por su significado (sostiene equivocadamente Pestalozzi) sirve para aprender las cosas.

Educación manual.— El trabajo manual, la educación física y la formación artística encierran para Pestalozzi un profundo significado educativo. El desarrollo que se logra con estas actividades debe armonizar completamente con el desarrollo simultáneo de la inteligencia y de la voluntad. Una elemental gimnasia, los ejercicios de dibujo y canto contribuirán a dotar a los alumnos de una mayor disposición para adquirir los demás elementos de la formación humana.

Educación religioso-moral. — La educación física y la educación intelectual ejercen un influjo innegable en la vida del hombre y en la moralización de la humanidad. «La vida debe estar religiosamente organizada, es decir, dispuesta de tal modo que los sentimientos de la fe y el amor pueden desarrollarse en forma natural.» La familia, que constituye la forma fundamental de toda la vida social, es el ambiente natural para despertar el sentimiento religioso.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

Reforma Educativa Post Revolución Francesa Condorcet Nicolas

La Revolución y las transformaciones educacionales.
La Revolución Francesa determinó una transformación social. Se sentía la necesidad de reformas pedagógicas. Existieron precursores teóricos como Diderot, Condillac, La Chalottais; y ejecutores parlamentarios que actuaron en las asambleas legislativas como Condorcet, Tayllerand, Lakanal. Todos procuraron legislar un vasto sistema de instrucción pública. Principios fundamentales.

Estatismo y escuela única; derecho a la instrucción; orientación concreta, práctica, técnica y cívica; enseñanza nacional y humana. Con el advenimiento de Napoleón se admitieron estos principios, pero el problema de la educación se orientó hacia la política del Estado. Se marcha hacia la centralización y hacia el monopolio estatal.

Espíritu de la revolución. — Las ideas sembradas profusamente por los iluministas primero y luego por Rousseau, suscitaron rebeldías y ansias de reformas y novedad. Sus ideales, conjuntamente con otros de carácter político, determinaron la llamada Revolución Francesa.

No se trataba de una simple crisis política o religiosa sino de una lucha entre dos concepciones de la vida, y se producía una transformación de la sociedad y de la economía de los pueblos. Estas profundas conmociones no podían dejar de tener su repercusión en las instituciones educativas.

AI estallar la revolución, existía en todos los pueblos una misma inquietud pedagógica. En primer lugar, porque la enseñanza no respondía a las nuevas necesidades; y en segundo lugar, porque la enseñanza superior sólo se impartía para las clases pudientes. Por esto y por otras nuevas necesidades sociales en todas partes se veía la necesidad de la reforma.

Los hombres de la revolución abordaron teóricamente el problema. En las asambleas revolucionarias procuraron realizar la síntesis de todas las críticas imperantes en torno a una concepción nueva del hombre y de la sociedad.

Desde el punto de vista práctico no lograron sus propósitos, dado la magnitud de la obra a emprender, a la falta de recursos y más que nada por las fluctuaciones de las opiniones y proyectos; sin embargo, ellos plantearon una serie de principios que más adelante se pudieron retomar.

Los precursores teóricos de la revolución en el orden educacional fueron Condillac, Diderot, La Chalottais, etc. Los principales ejecutores parlamentarios que actuaron en las distintas asambleas legislativas fueron Mirabeau, Condorcet, Talleyrand y Lakanal.

Los parlamentarios procuran por la política destruir el pasado, según decían, «borrando mil años de educación antihumana», y hacer un pueblo nuevo, un pueblo republicano. Los detalles de los diferentes proyectos son de poca importancia y su examen nos ocuparía mucho espacio, sin ningún interés.

Sin embargo, pondremos de relieve las tendencias que los caracterizan.

Mirabeau (1749-1791) desenvuelve en sus discursos la idea de las ventajas y necesidad de la instrucción para todos los pueblos y razas, pero no admite la instrucción obligatoria ni la gratuidad. Se pronuncia por la libertad de enseñar, o sea, el derecho a que cualquier individuo abra escuela.

En cambio, Talleyrand (1754-1838), el hombre de todas las situaciones políticas, ofrece un sistema de educación cuyo principio es la educación política del ciudadano. Se comenzará por la Declaración de los derechos del hombre, que debe ser un catecismo para la niñez. El futuro ciudadano aprenderá a conocer, amar, servir y por último a perfeccionar la Constitución.

Condorcet (1734-1794) es, dentro del grupo parlamentario, quien aporta la idea más original. Después de haberse adherido a los anteriores, de Nicolas Condorcetsostener que el Estado tiene el derecho y el deber de impartir la instrucción a todos, afirma que es incompetente respecto a la educación y que el poder del Estado expira en el umbral de la escuela, pudiendo cada maestro enseñar las opiniones que crea verdaderas.

Su plan pedagógico termina con. una idea novedosa: hacer del cuerpo docente una potencia autónoma, emancipada de toua autoridad estatal en la que no interviene el Estado sino como cajero para pagar servicios que no reglamenta y vigila.

Dictatorial y violenta fue la opinión de Lepelletier quien, en su proyecto, parodiando a la educación espartana, sostenía que el niño pertenece al Estado, y en su delirio de igualdad pide un uniforme para todos y un internado obligatorio, especie de servicio de trabajo pre-militar, muy similar al de la Alemania nazi.

Ninguno de estos planes llegó a concretarse. El único que alcanzó realización, por lo menos en parte, fue el de Lakanal (1761-1846) que elaboró un amplio y comprensivo sistema de educación. Incorporó al programa de la escuela elemental la instrucción cívica y la moral republicana, e insistió en el método objetivo y en la importancia del maestro.

Concedía gran libertad para que cualquier ciudadano pudiese fundar y dirigir escuelas, como le gustara, pero al mismo tiempo proponía (17 de noviembre de 1794) la creación jurídica de las escuelas normales, o sea, de los establecimientos destinados a formar maestros. En París eminentes hombres de ciencia debían preparar en cuatro meses a los maestros que luego difundirían por las provincias la luz recibida.

Este proyecto, que tampoco tuvo éxito, generalizó la idea de escuelas para maestros y la persuasión de su necesidad. Tal fue su respeto al maestro que pidió que en las ceremonias públicas, que en esos días eran consideradas como una parte esencial de la educación, el maestro de escuela llevara una medalla con esta inscripción: «Aquel que enseña es un segundo padre».

La herencia de la revolución. — Si bien, al decir de Compayre, la pedagogía no les es deudora de métodos nuevos a los hombres de la revolución, cabe reconocer en ellos a los primeros que procuraron legislar un vasto sistema de instrucción pública. Aunque no tuvieron tiempo de poner en práctica sus proyectos, formularon algunos principios de política educacional que hoy día todavía se proclaman.

Los principios fundamentales son:

1) Estatismo y escuela única. — El niño y la educación están subordinados al Estado. «Los niños pertenecen a la República antes que a sus padres.» La enseñanza es ante todo un asunto de Estado; por lo tanto, la escuela debe ser única, ya que ella es la única que puede estar inspirada, dirigida y controlada para proporcionar una auténtica educación pública. Toda la enseñanza pública debe coordinarse, debe unificarse en todos sus grados, desde la enseñanza elemental hasta la universitaria.

2) Derecho de acceso a la instrucción. La instrucción es necesidad de todos, por lo tanto todos los ciudadanos deben tenerla a su alcance. El Estado que aume la misión de la enseñanza debe imponerla obligatoriamente a las familias y obtener por medio de impuestos especiales su sostenimiento de manera que la instrucción sea gratuita. A la gratuidad corresponde la obligatoriedad.

3) Orientación concreta, práctica y a la vez técnica y cívica. Al alumno hay que enseñarle lo que es útil a la vida, de manera que esté preparado para seguir cualquier profesión a que se le destine; por eso la enseñanza deberá ser principalmente científica y práctica. Una fuerte instrucción moral y cívica deberá reemplazar la enseñanza religiosa.

4) Enseñanza eminentemente nacional y humana. — Los establecimientos de educación deberán ser independientes de toda autoridad política. Como esta independencia no puede ser absoluta, la educación debe ser dirigida por la asamblea de los representantes del pueblo,
o sea por el poder legis-Jativo. La educación cívica es el fundamento para la formación del ciudadano y al mismo tiempo el instrumento para la formación del hombre completo.

5) Laicismo. — El Estado acepta que la instrucción religiosa figure en los programas de los establecimientos públicos, pero se le retira a la Iglesia su misión docente; con ello se tiende a la secularización de la enseñanza. La instrucción moral es independiente de toda religión particular. Este laicismo favoreció un nuevo tipo de creencia: el mito del absolutismo de la Nación o el Estad.

El sistema napoleónico. — Con el advenimiento de Napoleón, en 1802, se realizó la reforma del sistema de la enseñanza según sus necesidades políticas. La instrucción primaria dejó de ser gratuita, los programas secundarios volvieron a ser como antes, salvo el estudio de las ciencias matemáticas necesarias para la formación de los militares e ingenieros que aseguraban las conquistas.

 napoleon bonaparte

Napoleón Bonaparte

Se impuso una disciplina semejante a la del cuartel, que debía desarrollar en los jóvenes el espíritu militar y político favorable al expansionismo napoleónico. Las instituciones religiosas docentes fueron protegidas por una aparente libertad de enseñanza, pero la política educacional, cada vez más orientada hacia el gobierno de los espíritus, fue naturalmente llevada hacia un monopolio estatal.

La universidad sería la única institución que tenía derecho de enseñar; las instituciones privadas podían subsistir bajo su vigilancia, siempre que pagaran un fuerte impuesto.

Los maestros primarios estaban colocados bajo la dependencia e inspección de una complicada administración central; los planes de estudios fueron reducidos, mientras volvían otra vez los castigos humillantes.

La enseñanza secundaria dependía del monopolio y de las directivas universitarias, y la superior fue aparentemente reconstituida, pero con carácter utilitario y profesional. En las facultades se conservó la estrecha unión entre la enseñanza y la investigación. El cuadro de la instrucción pública en Francia bajo el imperio napoleónico, ofrece el primer modelo de enseñanza socializada y totalitaria.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

La Educacion Disciplinaria de Locke Pensamientos Sobre la Educación

La Educación Disciplinaria de Locke
Pensamientos Sobre La Educación

Juan Locke (1632-1704). — Representante característico de la cultura inglesa de su tiempo, fue un innovador político, un filósofo y pedagogo. Pensador, médico y educador, fue preceptor del hijo y del nieto del conde de Shaftesbury. Sus publicaciones ejercieron notable influencia y sus Pensamientos sobre educación sirvieron para fijar los ideales de la formación del noble inglés.

Locke es, en primer lugar, un psicólogo. Apartándose totalmente del racionalismo de Descartes, en el Ensayo sobre el entendimiento humano sostiene que todo conocimiento proviene de las sensaciones, de la experiencia (empirismo).

El alma del niño al nacer es una tabula rasa, una hoja de papel en blanco. Luego las sensaciones aportan los primeros materiales del espíritu, las ideas simples y concretas y más tarde las complejas y abstractas. De aquí que en la enseñanza se deba partir de la observación directa de las cosas. El espíritu se encargará de hacer lo demás.

filsoofo Locke siglo xviiDos son las formas de la experiencia: la sensación o percepción externa mediante los sentidos, y la reflexión o percepción interna de nuestros estados psíquicos. Ambas percepciones nos proporcionan ideas complejas, por ej’emplo al percibir el azúcar tenemos un complejo de ideas que representan esta substancia como de sabor dulce, de color blanco, etcétera.

Descomponiendo estos complejos tenemos las ideas simples. Los sentidos son, según Locke, los que proveen del material de experiencia, pero es la percepción intelectual, la razón, la disciplina intelectual la que elabora las ideas, los prejuicios, etcétera.

La doctrina del origen sensible de los conocimientos llega a ser muy importante en esta filosofía, prestando una gran colaboración a la pedagogía.

Concepto disciplinario de la educación.—El humanismo renacentista en el siglo XVII había dejado de ser una verdadera cultura de la inteligencia, un desarrollo armonioso de la personalidad, para transformarse en un verbalismo erudito. Con Montaigne se inició la reacción contra esa posición equivocada: la mente humana no es un depósito de conocimientos sino un instrumento de trabajo, pasible de ser perfeccionado.

Con Locke el valor de la educación no reside en el contenido de las materias, en la cantidad que se estudia; lo importante es el proceso de su adquisición. El factor principal del hecho educativo no es, por consiguiente, la cosa aprendida, sino la forma cómo se aprende. A partir de este momento comienza a desarrollarse otro concepto de educación: la educación disciplinaria o formal, que en su esencia afirma: educar no es trasmitir conocimientos, sino desarrollar las capacidades o facultades intelectuales y morales del espíritu.

Locke sostenía que la inteligencia humana debidamente preparada por un entrenamiento adecuado podía, en forma infalible, conducir al hombre a la conquista de todas las verdades o a enfrentar la vida en mejor forma.

El concepto de educación disciplinaria se basa en el postulado de que una capacidad o habilidad, cuando es debidamente cultivada, puede emplearse en cualquier otra actividad o experiencia.

Esto significa que las técnicas mentales adquiridas con el aprendizaje de una materia podrán ser aplicadas con éxito en el aprendizaje de otras. Como corolario de este punto de vista, los defensores de la educación disciplinaria afirman que «una o dos materias perfectamente enseñadas y dominadas poseen mayor valor educativo que una variedad de materias que exigen el mismo tiempo y esfuerzo».

Los «Pensamientos sobre educación». — La doctrina educativa de Locke se halla contenida en una serie de cartas publicadas con el título Pensamientos sobre educación. Publicados en 1693, están destinados a orientar la educación de los niños de las clases aristocráticas, a quienes una buena educación debe asegurarles la felicidad.

Al igual que Montaigne, se dirige a la formación del gentilhombre, preparándolo directamente con conocimientos positivos y virtudes éticas para la vida práctica. Fue su aspiración formar el «gentleman» independiente y señor de sí y de las propias acciones, «orientado de tal modo que en cada contingencia de la vida estuviera dispuesto a consentir sólo lo que fuera conforme a su dignidad y a la excelencia de una cultura racional».

Fundamento de la educación es un orgulloso y vital sentido de la libertad de la persona.

La educación y la formación tienden a preparar al futuro ciudadano, a encaminarlo, desde muy niño, a aquella autodisciplina, que es al mismo tiempo celoso espíritu de independencia individual y espontánea subordinación a las leyes.

En los Pensamientos se ocupa de la educación física y a continuación desarrolla sus opiniones acerca de la educación moral. Enumera luego los fines de la educación: la virtud, la bondad, la honradez y el conocimiento. Afirma la importancia de la autoridad del educador y aconseja comenzar pronto por el razonamiento, es decir, por el diálogo razonante; así el niño alcanza a entender pronto que lo ordenado por el maestro es útil y necesario.

Recomienda la educación religiosa y moral. En los últimos capítulos se ocupa de las perfecciones que deben adornar al noble, tanto las habilidades manuales como las actitudes sociales.

Educación Física — El primer dominio que se ha de adquirir es el del cuerpo. No es libre quien no aprende a emanciparse de las exigencias del cuerpo y de los cuidados de su naturaleza animal. La educación del cuerpo es «necesaria al hombre para el bien de sus ocupaciones y para su propia felicidad». Su método es riguroso y son abundantes sus preceptos sobre la manera de evitar las enfermedades, sobre la alimentación, el sueño, los vestidos, la vida al aire libre, etc.

Para fortificar el cuerpo, pide se le dé al niño «mucho aire libre, sueño y ejercicio corporal, alimentación sencilla, poca o ninguna medicina», pero «hay que ir por grados insensibles y así acostumbraremos nuestros cuerpos a todo, sin trabajo y sin ningún peligro». Es necesario, pues, regular desde temprano las costumbres de los niños mediante una especie de adiestramiento análogo al de los animales. Aunque escribe «el látigo es una disciplina servil que torna servil el carácter», tolera su uso, costumbre que se mantiene en Inglaterra hasta nuestros días.

Plan de estudios. — El programa de los estudios comprende la lectura y la escritura en lengua materna, a los que agrega el dibujo y el coloreado, «que en muchas ocasiones es de una gran utilidad para el gentilhombre, y sobre todo si viaja». Luego aprenderá el francés y el latín, éste como lengua viva, pero no para hablarlo sino para leer a los autores antiguos.

Debe aprender también geografía, aritmética, astronomía, historia, moral, derecho civil y la legislación nacional. No se debe dar importancia a las disputas de los lógicos y retóricos, pero sí estudiar la filosofía de la naturaleza, utilizando el sistema de Newton y el conocimiento del espíritu, fundándose en la Revelación contenida en la Biblia.

Este programa se acompaña con ejercicios físicos, baile y equitación porque adornan al gentleman. Considera la música como un arte infantil, no exenta de peligros. Quiere también que el alumno aprenda un oficio manual, especialmente la jardinería y los trabajos en madera. Recomienda los viajes, tanto para que el adolescente perfeccione su conocimiento de las lenguas extranjeras como para que conozca otros hombres y otros pueblos.

Educación moral. — Es necesario formar en el niño tal sentimiento del honor que el temor a la vergüenza sea superior al de los castigos. Espera ingenuamente que el niño desde los primeros años sea sensible a la estimación o al desprecio de los que le rodean.

Hay que preocuparse por desarrollar en el niño el gobierno de sí mismo (self government) sin hacer intervenir la idea del deber, de una tarea que hay que realizar sólo por obligación, porque «todas las cosas propuestas al amparo de esa idea se tornan inmediatamente fastidiosas y desagradables».

Preferible es el llamado a la razón del niño: «Los niños son capaces de entender razones en cuanto entienden su lengua materna y… les agrada ser tratados como personas razonables más pronto de lo que uno se imagina. En el niño hay una especie de orgullo que hay que saber utilizar.»

Locke no escribe para los hijos del pueblo; la educación de éstos debe hacerse en las Working house (talleres). En ellas deberán encontrar trabajo y alimento, aprendiendo un oficio adquirirán también hábitos de orden y disciplina. Sólo a los hijos de los aristócratas y burgueses corresponde la educación liberal.

Los Pensamientos pueden resumirse en esta triple fórmula: en educación física, fortaleza; en los estudios, utilidad práctica; en educación moral, sentimiento del honor. En otros términos: se debe hacer un hombre sano porque es necesario; instruido, porque es útil; y moral, porque es digno.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
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Rigorismo Religioso: Jansenismo y Pietismo

Rigorismo Religioso: Jansenismo y Pietismo

EL RIGORISMO RELIGIOSO: EL JANSENISMO Y EL PIETISMO: El problema de la educación como disciplina ha sido planteado en todos los tiempos y tuvo históricamente diversas soluciones. La educación política de Esparta y la equilibrada de Atenas, como la educación familiar, cívica y cosmopolita de Roma, implicaban una forma de disciplinarismo.

También la Edad Media tendía a disciplinar rigurosamente las almas para hacerlas dignas de la vida celestial, mientras que el disciplinarismo humanista tendía a la formación armoniosa de la persona en la vida presente según los ideales clásicos. En un disciplinarismo se inspiran hoy la educación totalitaria de ciertos Estados modernos. Naturalmente que el disciplinarismo religioso reapareció en la Reforma y Contrarreforma.

En su totalidad procuró encontrar el equilibrio entre la tradición y las nuevas exigencias educativas. Se bifurcó en dos corrientes: por una parte el rigorismo intransigente de las escuelas jansenistas y pietistas, fundamentado en un concepto pesimirta de la naturaleza humana. Consideraban a ésta corrompida por el pecado, querían corregirla con una perfecta austeridad de vida y de conducta, excluyendo cualquier familiaridad entre discípulos, y entre maestros y alumnos.

Por otro lado, encontramos una forma de disciplina en la que se hicieron particularmente hábiles los jesuítas, que tendía a asegurar la formación de maestros mediante un aprendizaje de profunda autoeducación (por medio de los ejercicios espirituales de san Ignacio) y de los escolares por una inteligente sumisión á la voluntad de los educadores.

Del rigorismo disciplinario describiremos dos tendencias: una brotada en el campo católico, el jansenismo; y otra en el protestante, el pietismo.

abadia

Abadía de Port Royal

La pedagogía del jansenismo. — El jansenismo representa una corriente de ideas, dentro de la pedagogía de la Contrarreforma, cuyo centro de irradiación fue la abadía de Port-Royal, situada en los alrededores de París.

El movimiento jansenista nació de la siguiente manera. Unas religiosas que vivían en ese lugar, inspiradas por su capellán el abate de San Cirano, resolvieron llevar una vida de estricta austeridad. El director espiritual de Port-Royal era discípulo de Jansenio, autor de un famoso libro que, inspirándose en San Agustín, enseñaba la corrupción natural del hombre. De ahí el nombre de jansenistas dado a los seguidores de estas doctrinas.

Alrededor de la abadía se agruparon algunos hombres y mujeres piadosas que, adoptando gran austeridad, tomaron costumbres propias de los primeros monjes o solitarios. Los señores de Port-Royal (como ellos mismos se llamaban) vivían en celdas muy cómodas. De costumbres aristocráticas, desdeñaban el trato con la gente y distribuían su tiempo entre la oración y el estudio.

Los jansenistas tuvieron vocación pedagógica. En 1643 abrieron algunas clases, a las que dieron el nombre de Pequeñas Escuelas para no despertar los celos de la Universidad de París. De entre sus pedagogos sobresalen: Arnauld, autor de la célebre Lógica; Lancelot, autor de un método para aprender lenguas clásicas; Nicole, a quien se debe un tratado de educación de príncipes, y Jacqueline Pascal, hermana del célebre matemático, autora de un severo Reglamento para los niños que allí se educaban.

La experiencia pedagógica de Port-Royal fue muy corta: veinte años, ya que en 1660 el rey ordenó cerrar las Pequeñas Escuelas y dispersar sus maestros. Sin embargo, la importancia de las obras de muchos de sus miembros, particularmente bajo la influencia de Descartes, inspiraron nuevos rumbos a la pedagogía.

Dos son los aspectos más importantes de la pedagogía de Port Royal: uno, los métodos didácticos; otro, el aspecto moral y disciplinario.

Aspecto moral. El hombre es malo por naturaleza, ésta es la creencia moral que apoyan los jansenistas, la naturaleza humana está corrompida. «El diablo, dice el abate de Saint Cyrano, se apodera del alma del niño antes de nacer.. .» «Es necesario que consideréis a vuestros hijos como inclinados al mal —escribe otro jansenista—: todas sus inclinaciones son corrompidas, y como no las guian la razón, no les harán encontrar diversión y gusto sino en cosas que los arrastren a los vicios.» «En ellos, más que ceguedad y flaqueza, tienen el espíritu cerrado para las cosas espirituales y no pueden comprenderlas. Pero, por el contrario, tienen los ojos abiertos al mal; sus sentidos son susceptibles de toda corrupción…»

La idea de maldad natural innata en el hombre hizo austeros a los maestros seguidores del jansenismo. El niño es esencialmente malo; como ha recibido el bautismo, tomará el hábito del bien, si a su alrededor se levantan barreras infranqueables. Por eso el maestro actúa con su incesante vigilancia y fuerte dominio sobre el albedrío del alumno, fijándole el camino del bien, sustituyendo la voluntad del niño por la suya.

El mundo se ofrece como una escuela del diablo y los viajes son un peligro para la virtud. Los recreos serán cortos, a fin de evitar la disipación y anular toda inclinación mundana.

Las condiciones pedagógicas del maestro importan poco; si logra algún resultado, es que el niño está predestinado; si sus esfuerzos son vanos, se consuela diciendo: «Este niño es un reprobo, no tiene la gracia eficaz y será víctima del pecado». Los jansenistas eliminan de sus colegios a los niños difíciles; por eso las clases no contaban más que cinco o seis alumnos.

La educación, a pesar de su severidad, tenía carácter familiar y los maestros eran modelo de paciencia en su ardua misión, que resumían así: «hablar poco, tolerar mucho y orar más». La piedad era rígida, a los alumnos se les imponían grandes ayunos, se excluía toda emulación y no se admitía ninguna alusión referente al éxito y al progreso de los alumnos: el niño debía cumplir el deber por el deber.

Textos didácticos. Se puede considerar a los portroyalistas, junto con los oratorianos, que les habían precedido, como los iniciadores de la enseñanza sistemática en lengua materna. En las Pequeñas Escuelas los estudios comenzaban por el francés, y por el francés se enseñaba el latín y el griego.

Simplificaban al estudio del lenguaje, tanto de las reglas gramaticales que enseñaban prácticamente, como de la lectura, introduciendo el procedimiento fonético, o sea partir del sonido y no del nombre de la letra, como hasta entonces se hacía. Sus textos escolares fueron agudísimos y claros, y liberaron la escuela de la pesada literatura que la aprisionaba.

Supieron también difundir el gusto por el orden y la claridad, ya impuesto en el mundo de las ciencias por Descartes. La Lógica o Arte de pensar fue un modelo de asociación de los principios aristotélicos con los cartesianos. Se aconsejaba: pocos principios, mucho ejercicio: no enseñar sino lo que los alumnos podían entender.

El rigorismo fietista. — Del mismo modo que el jansenismo surgió dentro del catolicismo, el pietismo se desarrolló dentro del protestantismo. Dentro del luteranismo, en Alemania apareció un movimiento religioso que, renunciando al análisis de los dogmas teológicos, sostenía que lo que importa en el cristianismo es el sentimiento de íntima piedad.

El sentimiento debe ser el manantial de una nueva vida interior y de la renovación moral de la existencia. Lo que importa es la piedad o la práctica de la abnegación en favor del prójimo. «Un grano de verdadera fe vale más que un quintal de conocimientos históricos, y una gota de caridad más que un océano de ciencia.» A esta tendencia religiosa sus adversarios la denominaron pietismo.

El movimiento se caracterizaba por su absoluta condenación de todos ios placeres de la existencia, como los juegos y diversiones, y por la indiferencia con que contemplaban la ciencia y la política. Desde el punto de vista educacional coincidían con los jansenistas: el niño es un ser substancialmente corrompido por el pecado original; todo niño lleva en sí el germen de la perversión. Por eso la misión de la escuela es transformar a los jóvenes mundanos y pecadores en pietistas.

El fundador de esta tendencia fue Felipe Jacobo Spener (1635-1705), que se destacó porque dio a la educación un carácter rigorista y por la aplicación en la enseñanza del método catequístico; pero la mayor figura del pietismo fue Augusto Hermán Francke (1663-1727).

Después de una profunda crisis religiosa, Francke actuó en la Universidad de Halle, donde procuró imponer en la educación su experiencia personal. Una intensa penitencia y austeridad era condición necesaria para que un hombre aspirara a su renacimiento interior y al beneficio de la bondad divina. Esta experiencia debía provocarse en los niños.

En su obra Enseñanza más breve y sencilla para dirigir a los niños hacia la verdadera piedad y el espíritu cristiano, señala Francke los fines de la educación. Movido por este espíritu, y a pesar de su estrechez de miras, organizó varias clases de escuelas: una para los hijos de los nobles, el pedagogium; otra para los pobres, que se denominó latina; un hospicio para niños huérfanos, y un internado. Predominaba en todos la instrucción bíblica. La disciplina era muy rigurosa, los castigos corporales frecuentes y la vigilancia excesiva.

Después de los castigos, los niños eran obligados a dar gracias y hacer promesa de corregirse. No existían vacaciones y la mayor alegría debía de consistir en los sentimientos de piedad. Al contrario de los jansenistas, procuraron que el medio escolar fuera atrayente para que despertara esos sentimientos.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

El Realismo Didactico de Comenio Método Didáctico y Sus Obras

El Realismo Didáctivo de Comenio
Método Didáctico y Sus Obras

Juan Amos Comenio (1592-1671). — El realismo pedagógico empirista encuentra su mejor y más seria expresión en las obras de Juan Amos Komenski (Comenio), un educador de Moravia.

Su vida estuvo llena de peripecias. Adquirió su cultura en las universidades de Alemania y Holanda. Dedicado al magisterio, abandonó la tarea para entregarse a la predicación religiosa como pastor en la secta protestante de los Hermanos Moravos.

Juan Amos ComenioLas luchas políticas y religiosas lo llevaron de un país a otro. Obligado a abandonar Bohemia, su patria, se trasladó a Polonia donde enseñó en un gimnasio. Sus escritos pedagógicos despertaron la atención de otras naciones.

El parlamento inglés solicitó sus luces y Suecia le encomendó la redacción de manuales para la enseñanza. En 1650 fue invitado a organizar escuelas en Hungría, pero en todas partes sufrió destierros y persecuciones.

Los manuales escolares. — Su vida inquieta de exilado y perseguido, como la de casi todos los pensadores de esa época, no lo apartó de su portentosa actividad de escritor y pedagogo.

Sus obras, escritas en latín, en alemán, o en checo, tienen dos aspectos: uno práctico, formado por los libros y manuales destinados a las escuelas, y otro técnico, que contiene su doctrina acerca de la enseñanza.

Entre los manuales escolares el más famoso es la Ianua linguarum reserata: La puerta abierta de las lenguas. La teoría didáctica inspiradora de este manual está fundada en el principio: las palabras (verba) deben ser conocidas en forma paralela a los objetos (res) por ellas designados. Partiendo de este principio, la Ianua señala 8.000 objetos diferentes y sus correspondientes palabras en latín y en lengua vulgar.

Con estas palabras se forman oraciones referentes a todas las cosas conocidas o que versan sobre los asuntos más diversos, como ser: la tierra, las plantas, los animales, la vida social, las diversiones, la muerte, el fin del mundo. La Ianua es el que revela un interesante esfuerzo para proporcionar al niño la nomenclatura de las cosas.

En 1633 estimó Comenio necesario dar a su Ianua, un Vestibulum, o sea, un texto más simple que sirviera de introducción en el aprendizaje del latín. A éste siguió la publicación del Atrium, donde se ocupa de los principios de la retórica y poética latinas.

Más adelante, persistiendo en los mismos propósitos, Comenio editó el Orbis sensualium pictus… El mundo en imágenes, esto es, la Representación y nomenclatura  de todas las cosas importantes del mundo y de las actividades de la vida. También preparó una Ianua de las cosas o Puerta de la sabiduría, en donde pretendía crear una ciencia universal (Pansofía) que no sólo ofreciera un inventario del saber humano, sino que enseñara «a contemplar la esencia profunda de las cosas y su lugar dentro del universo entero» (Larroyo).

La didáctica magna. — La más importante de las obras teóricas de Comenio es la Didáctica magna, cuyo subtítulo resume el programa ideal de la obra: «Didáctica magna, tratado del arte universal de enseñar todo a todos, o sea modo seguro y excelente de fundar en todas las municipalidades, ciudades y pueblos de un reino cristiano escuelas tales que toda la juventud de uno y otro sexo, sin excepción de nadie en ningún lugar, pueda ser formada en los estudios, instruida en las costumbres y poseída de devoción… En ésta las razones de todas las cosas que se aconsejan han sido extraídas precisamente de la naturaleza de las cosas mismas… Y por último, se indica un camino fácil y seguro de poner en práctica las reglas didácticas.»

La Didáctica consta de cuatro partes: La primera contiene la teoría pedagógica, trata del objeto de la enseñanza, de la necesidad de las escuelas, etc. La segunda se ocupa de la metodología general, en particular de los idiomas y de la ciencia; la tercera versa sobre la formación cultural religiosa y moral; la cuarta presenta un proyecto de organización del sistema escolar.

El método didáctico. — El punto de partida del método en Comenio es el conocimiento directo de las cosas (conocimiento intuitivo). «No es instruir a la juventud el inculcarle un cúmulo de palabras, de frases, de sentencias, de opiniones recogidas en los autores, sino despertarle el entendimiento por medio de las cosas.»

«La instrucción debe empezar por una observación real de las cosas y no por una descripción verbal.» Inmediatamente, partiendo de lo concreto, se pasa a lo abstracto. En el terreno de la didáctica general, Comenio sostiene dos principios que han dejado profundas huellas en el terreno de la instrucción. Dice el primero: se puede enseñar todo a todos; expresa el segundo: para alcanzar el conocimiento de todo, la enseñanza debe ser gradual, cíclica.

Todo, sostuvo Comenio, debe ser enseñado a todos, pero esto no quiere decir que todos puedan conocer las cosas con la misma profundidad. Todo debe ser enseñado a todos según la edad, es decir, según el grado de madurez intelectual, moral y física de cada uno. El método cíclico consiste precisamente en dar hasta en las escuelas primarias una noción elemental de las principales disciplinas y reemprender luego, amplián-dolos convenientemente en las escuelas sucesivas, los esquemas generales que se han estudiado anteriormente (Morandi).

Teorías pedagógicas. — Las teorías pedagógicas de Comenio pertenecen al realismo pero están llenas de un alto sentido religioso del mundo y de la vida. El propósito mismo de la educación es para Comenio la felicidad eterna en Dios. «Las primeras miradas del niño se elevarán al cielo, los primeros movimientos de sus manos tenderán hacia lo alto; sus primeros balbuceos proferirán el nombre de Dios y de Cristo.» «La Sagrada Escritura es para las escuelas cristianas el alfa y omega de las cosas.»

El objetivo de la educación es una verdadera humanidad, pero no la humanidad de los humanistas, antagónica del ideal cristiano, sino una humanidad que tenga como modelo ai propio Cristo.

«Todos los hombres poseen desde que nacen la facultad de comprender las cosas, de conseguir su armonía moral y de amar a Dios sobre todas las cosas.» De aquí que la educación tenga una triple tarea: el conocimiento o instrucción, la bondad moral y la piedad cristiana. Estos principios son propios de la naturaleza del hombre, es decir han sido puestos por Dios que es su creador.

De aquí que la acción educativa es colaboración con la acción creadora de Dios, en cuanto sirve para el desarrollo de esos gérmenes naturales y en cuanto prepara progresivamente el triunfo del saber, de la virtud y de la religión. De aquí también la urgente necesidad de abrir escuelas y encontrar el método natural adecuado para educar a todos los hombres (Morandi).

Comenio expone ideas muy originales, como cuando sostiene que el objeto de la educación es desarrollar la verdadera naturaleza del hombre, su humanidad. La escuela es el laboratorio donde se construye la humanidad, «humanitatis officina«, proponiéndose formar al «hombre» con el hombre: «Sin la instrucción, el hombre no puede convertirse en hombre».

Organización escolar. — El sistema escolar de Comenio se desarrolla en cuatro tipos sucesivos de escuelas que duran seis años cada uno. La escuela materna atiende al cultivo de los sentidos y enseña a hablar al niño. La escuela se desenvuelve en el seno de la familia, donde la madre puede dar toda la instrucción.

La escuela elemental (vernácula) imparte la instrucción necesaria a todo hombre, los conocimientos se dan en lengua materna, por eso es necesario hacerla obligatoria para todos e instalarla en toda aldea.

La escuela de latín (gimnasio) da una formación lingüística indispensable para la adquisición de la cultura y propende al conocimiento elemental de las ciencias. Por su carácter debe existir en todas las ciudades.

La academia (universidad) existente en las capitales de provincias impartirá la ciencia universal, la pansofía que conduce al dominio de la naturaleza por el hombre.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

El Racionalismo de Descartes y la Educación Resumen del Concepto

El Racionalismo de Descartes y la Educación

EL RACIONALISMO Y LA EDUCACIÓN::::::

Renato Descartes (1596-1650). — Descartes es la figura decisiva del paso del pensamiento medieval al espíritu moderno. Nació en Francia, de familia noble, y se crió enfermizo. Fue educado por los jesuítas en el colegio de la Fleche. Licenciado en derecho, durante la guerra de los Treinta Años se desempeñó como militar.

En 1619 fue presa de un escepticismo total. La ciencia que había aprendido en La Fleche le pareció endeble, dudosa; pero hizo un descubrimiento sensacional, «tuvo la intuición del admirable descubrimiento» de extender a todas las ciencias el método matemático, para que todas pudieran alcanzar el mismo grado de certeza.

Desde 1629 residió en Holanda, y allí escribió sus principales obras. Invitado por la reina Cristina, de Suecia, se trasladó a Estocolmó, donde los rigores del clima provocaron su muerte. Sus obras fundamentales son: el «Discurso del método» (1637) y las «Reglas para la dirección del espíritu».

rebe descartes filosofo siglo xvii

Descartes (Cartesius) ha sido celebrado como filósofo del método.

Su punto de partida es el reconocimiento de que la certeza matemática nos da la certeza misma de la razón. El método matemático es el método del conocimiento universal, pero depende de la razón humana. La única fuente de todo saber es la capacidad intelectual (ratio) del hombre. Descartes es, pues, el fundador del racionalismo. En el pensamiento está el centro de la filosofía, el sriterio supremo de la verdad.

En el hombre, sujeto pensante, apoya Descartes todos argumentos. Puedo engañarme en todo, pero para engañarme debo existir yo que me engaño, yo que pienso que me engaño; si dudo pienso, y si pienso existo. Cogito, ergo sum, pienso, luego existo. Mi ser consiste en mi pensar. Esta sería la primera y única certeza de la que deben deducirse todas las demás. Desde este momento la filosofía deja de ser doctrina del ser (metafísica) y se cons tituye en doctrina del pensar y del conocer (gnoseología). Desde entonces, el filósofo sujeto pensante, no tendrá en cuenta tanto la realidad cuanto el razonamiento. Todas las verdades deben derivar siempre de un principio evidente por sí mismo.

Esta actitud significó desterrar como conocimientos erróneos o maaecuaaos no soio ios que provienen de la experiencia de los sentidos (ya que me pueden engañar), sino también de todo principio establecido antes de la investigación, como sucede por ejemplo en la historia, en la moral, etc. Descartes, empeñado en fundamentar la verdad, sostiene que el pensamiento es la primera y única certeza de la que deben deducirse todas las demás.

Mientras antes el ser condicionaba el pensamiento, ahora es el pensamiento quien condiciona el ser.

Descartes no escribió obras pedagógicas pero sus afanes por descubrir un procedimiento de investigación, pronto tuvieron en la enseñanza fructíferas resonancias. Del Discurso del método se desprenden una cantidad de reglas apropiadas para la investigación. La principal es: se debe presentar a los alumnos ideas claras y a su alcance. Se los debe hacer amar la claridad y la precisión, infundiéndoles aversión por todo lo que es indeterminado y obscuro.

Históricamente ninguna renovación siguió a la propagación de la filosofía de Descartes; fue necesario la constitución de las nuevas ciencias de la naturaleza, dice Hubert, para hacer inevitable una transformación radical de los planes de enseñanza. Por otra parte, de todos los conocimientos humanos sólo interesó a los primeros cartesianos los que revestían un carácter lógico y racional.

Sólo éstos sirven para fortificar el espíritu, los otros no hacen más que distraerlo. Malebranche, un filósofo francés, repudia la historia, la geografía, las descripciones, para no conservar más que las ciencias de demostración, como la lógica, las matemáticas, ciencias basadas en las ideas claras, que nos conducen a la razón soberana, a Dios, que lo crea todo, que es todo. Algunas de estas ideas fueron difundidas y puestas en práctica en las, escuelas de Port-Royal y en los colegios de los oratorianos, pero nó alcanzaron vigencia sino con el enciclopedismo en el siglo siguiente.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
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Teorías Pedagogicas del Siglo XVII Racionalismo y Realismo

Teorías Pedagógicas del Siglo XVII
Racionalismo y Realismo

La filosofía de este siglo reconoce una triple paternidad: la de Rene Descartes, expositor del racionalismo filosófico; la de Isaac Newton, que no fue un filósofo en el sentido auténtico de la palabra, pero cuya magna labor consistió en subordinar el mundo íntegro de lo natural a precisas leyes mecánicas, y John Locke, que elaboró una nueva teoría del conocimiento al expresar que todo conocimiento proviene de la experiencia de los sentidos (empirismo).

Los principales postulados de la filosofía de este siglo son: 1) La razón es la única guía infalible para alcanzar la verdad. 2) Para otros todo conocimiento tiene sus raíces en las impresiones de nuestros sentidos. 3) El universo es una máquina regida por leyes inflexibles; el orden de la naturaleza es absolutamente uniforme.

La religión. — En general, todos los pensadores de este período son cristianos y respetan las creencias. La tolerancia que se va extendiendo prepara el terreno para el deísmo o sea una creencia difusa en Dios, a quien hace supremo arquitecto del Universo, pero que no interviene para nada con su providencia en el curso de la historia.

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LAS DOCTRINAS PEDAGÓGICAS EN EL SIGLO XVII

EL realismo pedagógico. — El proceso de las ideas pedagógicas en el siglo XVII es muy complejo. Mientras se mantenía en la enseñanza la formación humanístico-literaria propia del siglo anterior surgía una nueva orientación, el realismo pedagógico, que determinará en el futuro notables transformaciones en el terreno educacional.

De la misma manera que en este siglo la ciencia se construye con la observación directa de la naturaleza, la nueva pedagogía parte del conocimiento del hombre o de las cosas mismas. Hasta este momento, dicen los renovadores, no se ha hecho más que estudiar palabras, en adelante habrá que estudiar las cosas.

El realismo (del latín res, cosa) como doctrina pedagógica proclama y exige la presentación y conocimiento de cosas antes que el de las palabras, o por lo menos, de las cosas, al propio tiempo que de las palabras. La educación realista es aquella que basa la formación humana en el dominio del mundo exterior sobre el mundo interior, en la superioridad del conocimiento de los fenómenos naturales y de los hechos sociales sobre la formación adquirida a través de las lenguas y literaturas clásicas.

A un ideal de cultura humanística desinteresada, estética y aristocrática, los nuevos pedagogos opusieron una cultura difusa, práctica y especializada, fundada en la preferencia del estudio de la lengua materna y la inclusión en los programas de las escuelas, siempre más abundantes, de una nueva didáctica, de las ciencias matemáticas y naturales (ciencias reales) consideradas como las disciplinas imprescindibles para una educación útil para la vida . Se pretendía sustituir un saber literario y estético por un saber utilitario que realizaba el precepto de lord Bacon: «saber es poder».

Gracias a las nuevas teorías filosóficas (el empirismo de Bacon y Locke y el racionalismo de Descartes), el realismo alcanzó gran difusión y determinó la aparición de un nuevo método, de una nueva teoría del aprendizaje. Así surgió la didáctica como la parte de la teoría de la educación que procura metodizar el proceso del aprendizaje.

Dentro de estas características generales del realismo pedagógico existen distintas preferencias u orientaciones que aunque siempre se encuentren combinadas es preciso señalar: humanista, social, didáctico, empirista y disciplinaria.

El realismo humanista se inició con Victorino da Feltre en 1428 con su Casa Giocosa. Apoya la educación en una visión realista de la vida y se nutre en los concretos intereses humanos y sociales. Sus seguidores no ven en las lenguas clásicas las formas sino el medio para que el hombre desarrolle su personalidad.

El realismo de tipo social considera la sociedad como fin de la educación. Dentro de este punto de vista, la educación es concebida como preparación para el éxito social, esto es, para triunfar en la vida práctica. El propósito principal de la educación es la formación de actitudes adecuadas para emprender una útil y afortunada carrera entre los demás hombres. El contacto con otros hombres y con otros pueblos vitalizarían los conocimientos adquiridos por vía literaria. El conocimiento posee valor sólo cuando prepara para la vida y para la acción. La preparación de «hombres de mundo» es el objetivo que se propusieron humanistas como Castiglione, Alberti, Montaigne, Rabelais, y en particular Locke.

De las otras tendencias del realismo pedagógico, como ser: del didáctico, nos ocuparemos al hablar de Comenio; del disciplinario, al hacerlo de Locke; y del rigorismo disciplinario religioso, al hablar de los jansenistas y pietistas.

Instituciones escolares. — Durante este siglo todas las instituciones educativas de la Reforma y Contrarreforma se mantuvieron. La enseñanza elemental, muy difundida, es impartida por frailes, sacristanes o pastores. La enseñanza media continúa estructurada según el plan de la Ratio Studiorum. La enseñanza superior y universitaria entran en profunda decadencia.

Tanto en los países católicos como en los protestantes impera la doctrina de Aristóteles, como necesaria para defender esas creencias. Las universidades en general se muestran reacias a las nuevas corrientes del pensamiento, pero se encuentran muy concurridas, pues conceden los títulos habilitantes necesarios para ejercer las profesiones liberales. En general se prefiere la instrucción de las clases acomodadas y la principal finalidad de los estudios es formar al gentilhombre, al gentleman o al magistrado.

Mientras la universidad permanece como refugio de todo lo antiguo, surgen las academias, centros propulsores de los estudios de matemática y física. Su desarrollo obedece a un doble impulso: el de los hombres de ciencia para actuar fuera de la universidad, y el de la monarquía absoluta que al patrocinarlas ejerce una acción decisiva sobre los intelectuales.

Las academias tienen origen italiano. La primera de ellas dedicada al estudio de las ciencias naturales o de la experimentación de ciertos fenómenos físicos (hidráulicos y ópticos) fue la Academia del Cimento, fundada en Florencia. Durante el siglo XVI tuvieron un carácter erudito, literario y filosófico. Richelieu en Francia instituyó en 1634 la Academia Francesa. En 1652 se fundó la Sociedad Real de Londres; Newton fue su primer presidente.

Muchos educadores de esta época señalaron la conveniencia de fundar academias. Vives manifiesta le idea de una academia como sede^ de investigación y de enseñanza para jóvenes y adultos. Co-menio reclama un collegium didacticum como etapa final de todo su sistema escolar; Leibnitz proyecta una asociación de hombres de ciencia de todo el mundo, mientras Bacon aspira conseguir la colaboración internacional de las corporaciones científicas de Europa, al modo de la Compañía de Jesús.

Temas Siguientes:

1-Racionalismo de Descates y la Educación

2-Comenio y El Realismo Didáctivo

3-Rigosrismo Religioso: Jansenismo y Pietismo

4-Educación Disciplinaria de Locke

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
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Pedagogia y Método Educativo en los Colegios Jesuitas Orígenes

Historia de la Pedagogía y Métodos Educativos
en los Primeros Colegios Jesuitas

San Ignacio de Loyola. — El fundador de la Compañía de Jesús fue san Ignacio, descendiente de los señores de Loyola, en Navarra. Inició su vida como cortesano. Luego fue soldado. En lucha contra Francia, cayó herido defendiendo la fortaleza de Pamplona.

En su convalescencia buscó libros de caballería, pero al no encontrarlos, se entregó a la lectura de vidas de santos ; así se transformó en otro hombre, dispuesto a luchar por ideales espirituales. Desde entonces el: Para mayor gloria de Dios pasó a ser el ideal supremo de su vida. A los treinta años volvió a las aulas. Estudió en las universidades de Alcalá, Salamanca y París.

san ignacio de loyola

En 1543, junto con los estudiantes Francisco Javier, Diego Láinez y otros, fundó la Compañía de Jesús, orden religiosa destinada a luchar con armas espirituales y con ardor militar contra los herejes, sosteniendo a los cristianos vacilantes, mientras cultivaba como virtudes propias y fundamentales la obediencia y la disciplina. Inicialmen-te la nueva institución realizó actividades caritativas, pero la condición de universitarios de sus primeros adherentes y la solicitud de los gobernantes la llevaron hacia la docencia.

Los colegios. Los jesuítas dedicaron principal atención a la enseñanza. Por su cultura científica y formación religiosa se les confió la dirección de los seminarios surgidos del Concilio de Trento; por su influencia social se agruparon alrededor de sus establecimientos educacionales, llamados colegios, las clases altas de una sociedad deseosa de encontrar, después de las guerras de religión, estabilidad y un bello ordenamiento.

Aunque en Europa no concedieron mayor importancia a la escuela elemental, no fue así en los países que les tocó misionar, como ser la América colonial y actualmente en Siria, China, India y otros. En cambio, a la enseñanza media le dieron una particular organización y recogieron notables frutos.

Estos estudios, indispensables a todos sus alumnos, los dividían en inferiores y superiores. Los Studia inferiora comprenden cinco años: tres de gramática, más uno de humanidades (fundamentos de oratoria) y otro de retórica (alcanzar la elocuencia en el discurso). Los Studia superior a alcanzaban a tres años. Se estudiaba lógica, física, psicología y metafísica, matemáticas, lo que en síntesis eran los conocimientos científicos de la época. En ciertos lugares estos estudios se intensificaron de tal modo que se denominaron facultades.

De esta manera nacieron los Colegios máximos, que contaban con cátedras de teología, sagrada escritura, teología moral, etc., y aunque eran primordialmente para los aspirantes de la Compañía, recibían también a quienes no eran tales. En 1513 el Papa concedió a todos los Colegios máximos la autorización de extender títulos universitarios.

Así nació, entre otras, la Universidad de Córdoba en Argentina.

El método. En todas las escuelas y por distintas prácticas pedagógicas prepararon a sus religiosos para la docencia, pero particularmente por medio de un método de enseñanza que tuvo gran influencia en la educación y que se llama la ratio studiórum. Las líneas fundamentales de, este método se deben al mismo san Ignacio, pero su forma definitiva data de 1599. Desde entonces se ha mantenido invariable hasta el siglo XIX.

El objetivo de este método es alcanzar la perfecta elocuencia, conciliar la cultura clásica con la doctrina cristiana, formando a los alumnos mediante una preparación humanística sólida.

Su plan obedece a la máxima: non multa sed multum (no muchas materias, sino mucho estudio). Procura que los alumnos se habitúen a pensar con precisión y a expresarse con claridad, para que estén en las mejores condiciones de dedicarse a los altos estudios. Esta preparación puede obtenerse con el aprendizaje perfecto de pocas materias, y en especial de las humanidades. Los jesuítas com-batieron tanto el enciclopedismo pedagógico como la prematura especialización. Nunca hicieron de la capacitación intelectual un fin en sí misma. Siempre la consideraron como un medio de formación moral, y procuraron subordinar la instrucción a la educación.

Los procedimientos empleados para la educación moral de sus alumnos descansan en el contacto directo y continuo entre el educador y el educando. El maestro se esfuerza por comprender su carácter, para obrar mejor sobre su inteligencia ayudándose sobre todo con la vigilancia continua, la emulación, los consejos, las lecturas escogidas y la práctica de los preceptos religiosos.

Emplearon el internado, aislando al niño del medio social y hasta de su familia, pero ingeniáronse para procurarle una vida sana y agradable. La educación de las maneras, de la presentación y del lenguaje, fueron otras de sus grandes preocupaciones.

Los recursos didácticos fueron variados y eficientes. Las características generales del método para aprender el latín son: a) la gradación, se señala detalladamente qué es lo que debe estudiarse en cada grado; b) la revisión periódica y sistemática de las lecciones. Cada día se comienza por la lección aprendida el día anterior, cada semana se concluye con el repaso de lo aprendido durante la misma y al fin del curso se repasa todo lo estudiado; c) la concertación, que consiste en despertar un debate o certamen entre los alumnos, para llamar su atención sobre las lecciones. Cada alumno tiene un rival (amiulus) con quien debate los temas estudiados y a quien debe descubrir las fallas. A veces la disputa se desarrolla entre toda la clase, dividida en dos partidos, Roma y Cartago, con sus jefes: los cónsules.

De esta suerte, se excita la emulación, tan poderosa palanca de la actividad; d) la imitación, o sea el ejercicio encaminado a imitar el estilo literario de un autor cualquiera; e) la prelección o explicación previa de la lección por el profesor, quien resuelve todas las dificultades históricas, gramaticales o literarias del texto en estudio. Esta explicación era indispensable antes de estudiar la lección de memoria, facultad esta última a la que se concedía gran importancia, ya que se consideraba la memoria como fundamento de todo el aprendizaje de las lenguas.

Los jesuítas han sido los primeros en trabajar de una manera particular en la formación de los maestros de enseñanza. En 1567 proyectaban la formación de un seminario pedagógico en cada provincia jesuítica. La Ratio no los olvida: prescribe que se confíen los futuros maestros a un hombre experimentado, quien les enseñará prácticamente la manera de dar lecciones, de examinar los ejercicios y de gobernar a los alumnos. Considera que tres cosas aseguran su autoridad: la estima de que goza por su saber y virtud, el afecto que les infunde, y el respeto que sabe inculcarles.

En cuanto a los castigos, la Ratio hace recomendaciones muy juiciosas. Debe evitarse la vigilancia inquieta que busca sorprender a los alumnos en falta, pero se debe ver y observar todo. Los castigos deben ser escasos y proporcionados a la falta. No conviene castigar en momentos de cólera o excitación; los castigos corporales, tan en boga en esa época, fueron reservados para los casos más graves. Los maestros no podían pegar; por ello los colegios debían contar con un corrector, de ordinario un seglar.

Otro elemento educativo muy empleado en esta pedagogía, y con gran éxito, fue el teatro.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia

Ver: Influencia de los Jesuitas en el Virreinato

La Educación en la Contrarreforma Católica: De La Salle y Calasanz

La Educación en la Contrarreforma Católica
Educadores Sacerdotes: De La Salle y Calasanz

La Contrarreforma Católica

Frente a la transformación creada por la Reforma de Lutero, era preciso fijar claramente los, principios del catolicismo y estrechar los cuadros de una Iglesia restablecida en su espíritu y en la difusión de sus preceptos. La renovación del catolicismo había comenzado antes de la propagación del protestantismo. Se reforman las órdenes religiosas, se fundan otras nuevas, se busca de coordinar la doctrina con el humanismo renacentista, etc.

Coronó este esfuerzo la convocatoria de un concilio, una asamblea de todos los obispos en Trento, la cual, después de numerosas dificultades creadas por el poder político, se reunió en 1545. De este concilio partió una reforma del clero, una manera nueva de encarar la educación popular y surgió un nuevo instrumento de la unidad católica, la orden religiosa conocida con el nombre de la Compañía de Jesús.

Desde entonces la lucha no tuvo tregua. Antes de transcurrir cincuenta años, los nuevos combatientes habían logrado poner a Francia a favor de la Iglesia, salvar parte de los Países Bajos, y recobrar para la fe católica grandes zonas de Germania y Polonia.

Al mismo tiempo que la propaganda de Lutero en favor de la instrucción popular, aparecen en el campo católico numerosas iniciativas similares. Mucho antes del Concilic de Trento se fundaron numerosas órdenes religiosas cuya finalidad era extender la instrucción a todas las clases sociales. Nos limitaremos a recordar unas pocas: los Teatinos (por su lugar de origen), fundados por san Cayetano de Tieni, que asumieron la tarea de la educación profesional de los huérfanos, y los Barnabitas, organizados en Milán, dedicados a la educación popular.

El Concilio de Trento concedió gran importancia a la actividad educacional y aprobó numerosos decretos sobre ella. Recomendó a los sacerdotes ocuparse preferentemente de la juventud, ordenó establecer escuelas en las poblaciones donde no existían, obligó a las parroquias a costear un maestro para los pobres, recomendó a las órdenes religiosas favorecer la enseñanza secundaria y a los obispos les mandó transformar sus escuelas catedrales en seminarios para la formación del clero. (Ver: La Contrarreforma Católica)

LAS ORDENES ENSEÑANTES

Las disposiciones del Concilio promovieron en la Iglesia un verdadero despertar del interés educacional. En 1571 el Papa san Pío V mandaba a los obispos que fundasen en sus diócesis las sociedades que estimaran convenientes para promover la instrucción religiosa de los niños, erigiéndose en gran número las Asociaciones de la Doctrina Cristiana.

El popular arzobispo de Milán, san Carlos Borromeo, compiló el Catecismo romano para los párrocos, texto oficial de la enseñanza catequística, y por encargo suyo, Silvio Antoniano escribió un tratado político-pedagógico titulado: De la educación cristiana y política de los reyes. Las escuelas elementales, los orfelinatos, las academias y bibliotecas que organizó este piadoso varón caracterizan una época de la historia del norte de Italia.
Precursor de la enseñanza de los menesterosos fue en Francia san Pedro Fourier (1560-1640), quien, siendo párroco, fundó hermandades de maestros y maestras. Pero sus nobles iniciativas fracasaron.

Durante las guerras civiles llamadas de los Treinta Años, nacieron las órdenes-docentes francesas. En 1592 el venerable César de Bus (1544-1607) fundó la de los Padres doctrínanos, cuyas escuelas funcionaron hasta la Revolución. En Burdeos, la beata Juana de Lestonac, sobrina de Montaigne, fundó la Compañía de María (1610). San Francisco de Sales y la marquesa santa Juana de Chantal establecieron la orden de La Visitación, para la educación de la mujer, junto con las ursulinas, extendidas poco después hasta los Estados Unidos de Norteamérica.

SAN JOSÉ DE CALASANZ (1556-1648)

Notable apóstol de la educación popular y quizá el primer sacerdote católico fundador de una comunidad dedicada exclusivamente a la enseñanza fue san José de Calasanz. Estudió en Valencia y Alcalá, donde se doctoró. Después de ser ordenado sacerdote, se dirigió a Roma y allí se ejercitó en la enseñanza de la doctrina en los templos y en las plazas.

san jose de calasanz

No tardó en persuadirse de que la miseria y perversión moral del pueblo romano procedía en gran parte de la ignorancia y el abandono en que yacía la educación popular y se propuso fundar una congregación.( de sacerdotes dedicada a la enseñanza.

En 1587, Calasanz abrió su primera escuela gratuita» en uno de los barrios más pobres de Roma y no tardó en crear otras escuelas similares, ayudado por algunos de sus discípulos. Admitía en sus escuelas a cuantos niños se presentaban, aunque no fuesen católicos.

La Iglesia aprobó obra tan noble y útil: en 1621 la reconoció con el título de Congregación de los Clérigos Regulares Pobres de las Escuelas Pías (de ahí el nombre de escolapios) y la favoreció con privilegios. Vivía aún el fundador cuando se crearon escuelas en Moravia, Hungría, Italia, etc., a pesar de la oposición de las corporaciones docentes.

En España tuvieron gran dificultad para establecerse. La Hermandad de San Casiano, amenazada en sus intereses profesionales por la gran afluencia de niños que acudieron a las Escuelas Pías, protestó por el establecimiento de los escolapios en Madrid. El expediente fue largo, pero al fin se resolvió en favor de la razonable libertad de enseñanza.

Aunque a José de Calasanz le cabe el indiscutible mérito de haber organizado un plan de enseñanza, no quiso renovarlo todo; se limitó a disponer metódicamente los estudios.

Como fin se propuso educar a los niños en la cristiana piedad, pero como su preocupación eran los niños pobres, quiso que se diera a su enseñanza un carácter de inmediata utilidad: «Se debe proveer de maestros hábiles a los niños pobres, para que se pongan pronto en disposición de ganarse más fácilmente lo necesario para la vida».

El plan de estudios era muy sencillo: «Será obligación de nuestro instituto enseñar a los niños, con la posible facilidad, desde los primeros elementos, el modo de leer bien, la aritmética y la lengua latina (gramática)».

En cuanto a la educación física, era partidario de todo cuanto pudiera desarrollar las fuerzas físicas y mantener la salud: de ahí la importancia que concedía a la limpieza y a la higiene escolar. San José de Calasanz dejó consejos muy notables sobre la formación intelectual y el cultivo de la memoria.

SAN JUAN BAUTISTA DE LA SALLE (1651-1719)

Verdadero creador de la escuela popular en lengua materna fue san Juan Bautista de La Salle (1651-1719). Impresionado por el destino sombrío que esperaba a los niños pobres, siendo canónigo e hijo de familia noble, vendió todos sus bienes, los distribuyó a los pobres y fundó un instituto denominado de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Buscó colaboradores que, ligados por votos, no tuviesen ocupaciones sacerdotales, para poder así dedicarse exclusivamente a la enseñanza.

juan bautista  de la salle

Hubo de luchar contra muy ásperos obstáculos, pero todos los superó con su fe ardiente y su idealismo inquebrantable. Escribió numerosos tratados que contienen directivas pedagógicas y didácticas. Propendió a la creación de escuelas gratuitas y, al misma tiempo, obligatorias; fundó escuelas para el perfeccionamiento obrero, para la preparación comercial y para la formación de los futuros maestros. Fue ésta la primera escuela normal organizada.

La reacción pedagógica de la Contrarreforma se extendió hasta el siglo XVII, pero en algunos casos estuvo en oposición con las directivas del humanismo ciceroniano. Así surgió la Congregación del Oratorio, fundada en Roma en 1573, por san Felipe Neri (orientador del gran músico Palestrina), congregación que adquirió gran importancia en Francia debido al cardenal de Bérulle; pero la Compañía de Jesús fue la que realizó todos los objetivos educacionales de esta época.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

 

La Educación en la Reforma de Lutero Teoría Educativa de Melanchton

La Educación en la Reforma de Lutero
Teoría Educativa de Melanchton

La Reforma fue en su origen un movimiento anticlerical, una protesta contra el poder espiritual y económico de la jerarquía eclesiástica, más bien que un movimiento antidoctrinal. Todo este proceso se preparó lentamente. El paso decisivo le dio Lutero en Alemania en 1517, le siguió Zwinglio en Zurich, y le dio forma definitiva Calvino en 1536, en Basilea.

En 1600 la lucha ya está definida y la cristiandad queda dividida. La paz de Westfalia en 1648, establece en Europa los fronteras religiosas en forma parecida a las que tienen hoy. Los resultados de la Reforma sobreviven en el carácter de determinados pueblos. Frente a esta transformación era preciso fijar claramente los principios del catolicismo y estrechar los cuadros de una Iglesia restablecida en su espíritu y en la difusión de sus preceptos.

Ver: Biografía de Lutero

El contenido de la formación en la reforma y en la restauración católica

El protestantismo y el catolicismo del siglo XVI tuvieron importantes puntos de contacto con el humanismo. El protestantismo, lo mismo que el humanismo, eran adversos a la Edad Media y a la escolástica, pero ambos querían relacionarse con la antigüedad. Éste con la clásica, aquél con la que consideraba antigüedad cristiana.

Ambos acentuaban un interés por el individuo, en oposición a la escuela tradicional, que miraba principalmente a las jerarquías sociales. Con este espíritu, los numerosos educadores neo-protestantes realizaron la fusión entre los ideales humanistas y cristianos.

El movimiento lo encabezó Melanchton, que señala la finalidad de la educación en esta fórmula refirmada por Conmenio en el siglo XVIII: la educación es preparación para la Eternidad, por medio de una erudición basada en el conocimiento de las cosas y en la capacidad de expresión.

A su vez, el catolicismo vio en los estudios humanistas la prosecución del trabajo formativo medieval, ampliado en su extensión y refinado en su forma, por eso procuró fundirlo en moldes católicos adaptados a la enseñanza. Se volvió a conceder valor a la autoridad de los antiguos. Santo Tomás fue la autoridad indiscutida en materia dogmática, Aristóteles en filosofía, Cicerón en temas de estilo y composición.

Tampoco fue menospreciada la erudición antigua, porque ella daba motivo para volver a las Escrituras, los Santos Padres y la Historia eclesiástica. Finalmente, el aprendizaje de las lenguas antiguas, regulado y limitado, se ofrecía como el mejor medio de disciplina y de organización de la educación.

Dejando aparte estas consideraciones, tanto católicos como protestantes guardaron sus reservas respecto de los autores de la antigüedad. Veían en estos escritores una fuente de la transmisión del pensar y del sentir pagano, pero recordaban las manifestaciones de los Santos Padres que no condenaron la literatura grecorromana. San Ignacio, el fundador de los jesuítas, permitía el estudio de los clásicos, pero expurgados.

La opinión general consideraba que las obras maestras de la antigüedad eran indispensables para la formación de la inteligencia y del lenguaje, y que la doctrina cristiana poseía fuerza suficiente para neutralizar las ideas paganas que contenían.

La educación entre los protestantes Martin Lutero (1483-1546)

La Reforma empezó en 1517, cuando Martín Lutero, la víspera del día de Todos los Santos, colgó en la puerta de la iglesia del pueblo de Wüttemberg, en Alemania, unas protestas contra las indulgencias.

martin luteroLutero había nacido el mismo año que Rabelais (1483) ; era hijo de un leñador. Aprendió latín y, luego, dominado por una honda crisis emocional, entró en un monasterio agustino. Fue predicador de excepcional energía y, sin ser humanista, poseía suficientes conocimientos, especialmente en teología. Le fue confiada la dirección del monasterio y también trabajos importantes en la universidad local.

Después de agrias discusiones sobre las indulgencias, se convirtió en enemigo de la Iglesia y redobló su propaganda antirromana y nacional. La debilidad del poder público alemán facilitó el progreso de la rebelión.

Mientras Lutero polemizaba contra la organización jerárquica de la Iglesia de Roma, proponía una nueva iglesia. Buscó entonces el apoyo de los príncipes, a quienes ofreció la concesión de la hegemonía religiosa en sus Estados, como depositarios terrenales de la autoridad divina. Así nacieron las iglesias territoriales.

Todas las iniciativas religiosas, políticas, sociales, lo mismo que las pedagógicas, partieron de estos señores. Como el Estado era para Lutero una mezcla de poder político y religioso, consideró la instrucción primaria y religiosa del pueblo como algo esencial al Estado y exigió que los príncipes la impusieran obligatoriamente a sus subditos.

Lutero intervino decididamente en favor de la escuela popular, que había sufrido un profundo trastorno con la extinción de las escuelas sostenidas por la Iglesia.

En numerosas cartas a distintas autoridades, estableció sus directivas pedagógicas.

La primera es la Carta a los señores alemanes (1520), en la que censura acremente la educación antigua y pide la reforma de los estudios.

En otra, Instrucciones a los inspectores (1538), señala las grandes líneas de su sistema educativo, que carece de originalidad, y pide con energía al poder público que se encargue solícitamente de la educación.

Recomienda educar a la juventud para lograr la felicidad del pueblo. Finalmente, en el Llamamiento a los consejeros de todas las ciudades de Alemania (1524) exhorta a los consejeros de las ciudades alemanas a fundar escuelas para ponerse al nivel de los pueblos vecinos. Quejábase del descuido de la literatura nacional y señalaba a los consejeros las ventajas de la escuela.

En resumen, sin haber modificado casi nada el plan de estudios renacentista, Lutero abogó por la cultura religiosa, subordinó la educación al imperio absoluto del Estado, y otorgó preeminencia al aprendizaje de la lengua vulgar frente al latín.

En este sentido, Lutero fue el padre de la lengua alemana, la última en constituirse en Europa y, con su traducción de la Biblia y con el Catecismo, ofreció a sus conciudadanos el primer elemento indispensable para una sólida educación popular. Es el fundador de la escuela publica, o sea, de la escuela sostenida por el Estado.

Respecto de la teoría educativa, consideraremos varios aspectos de la doctrina luterana. En primre lugar, y contra lo que se dice, el pensamiento de Lutero no salió del marco teológico medieval. Se opuso con energía a las inspiraciones más típicas del Renacimiento, pero contribuyó indirectamente a estimular el espíritu laico y racionalista propio de los tiempos modernos, posiciones que Lutero odiaba tanto como las doctrinas católicas tradicionales.

Definió al hombre como un ser que después del pecado original había perdido toda capacidad para obrar el bien, carente de libre arbitrio (lo que repugnaba al humanismo) y si hacía algo bueno era sólo pasivamente (arbitrio servil) por una gracia que Dios le daba gratuitamente y sin eficaz cooperación por parte del creyente.

Calvino, reformador francés, extremó esta posición: unos están predestinados a la salvación, otros a la condenación eterna; son inútiles las buenas obras. Por otro lado, predicó la creencia de que el hombre puede comunicarse directamente con Dios, negando toda tradición eclesiástica y proclamando la más absoluta libertad interior, fundada en la interpretación personal de las Sagradas Escrituras.

FELIPE MELANCHTON (1497-1560)

No había todavía muerto Lutero (1546) cuando se comenzó la organización de las escuelas medias, fundadas por los príncipes o señores locales. La iniciativa partió de Felipe Melanchton, el Maestro de Alemania.

felipe melanchton

Consejero y auxiliar de Lutero, menos violento que su maestro, sintióse exasperado cuando se dio cuenta de que Lutero y algunas de las nuevas universidades condenaban los escritos de Erasmo. Procuró conciliar entonces el humanismo con la nueva doctrina protestante. Centro de su actividad fue la Universidad de Wittemberg, «La Meca del protestantismo», como se la ha llamado. Allí trabajó los últimos 42 años de sa vida en la organización de los estudios.

Para Melanchton, la verdadera cultura descansa en el conocimiento de las lenguas latina, griega, hebrea y alemana; la gramática latina es lo más importante. En su plan no deja ningún lugar para las matemáticas y la historia. En filosofía propone un retorno a Aristóteles. Estimula también el estudio de la música y el canto.

El plan de Melanchton se irradió sobre las otras universidades alemanas, y las letras antiguas adquirieron prestigio en los colegios dirigidos por Trotzendorf y por Juan Sturm.

Lutero y Melanchton, dice Hubert, contribuyeron poderosamente a extender por toda Alemania el gusto por la instrucción y dieron un nuevo impulso a los estudios superiores. No puede decirse, sin embargo, como se ha pretendido, que ellos instauraron el sentido de la libertad intelectual y favorecieron el desarrollo del espíritu crítico.

Lutero está muy lejos de ser plenamente favorable al humanismo literario. Asimismo permanece fiel a la dialéctica escolástica y afirma que todas las ciencias y todos los elementos de la cultura deben estar subordinados a la preocupación por la salvación.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

Analisis de la Obra El Emilio de Rousseau De La Educación

Análisis de la Obra El «Emilio» de Rosseau
Ensayo Pedagógico 

Fue Juan Jacobo Rousseau el más atrayente pensador francés del siglo XVIII. Toda su obra, exacto reflejo de su personalidad, va dirigida a exponer su plan de reforma del individuo por la educación y de la sociedad por la política.

Es muy difícil resumir en pocas líneas la azarosa existencia de este pensador. Huérfano de madre en temprana edad, recibió de su padre una educación en extremo descuidada. Su adolescencia fue extraña y aventurera. A los doce años intentó aprender un oficio, pero según propia confesión sólo progresó en la mentira, en el robo y vagabundeo.

Aprendió a leer y se dedicó a devorar desenfrenadamente toda clase de novelas. Estas lecturas fomentaron su tendencia innata al sentimentalismo. Siguiendo ciegamente sus caprichos e inclinaciones, se entregó a la aventura, lo que despertó su amor a la naturaleza. Fue escribiente, mucamo, músico, seminarista, aprendiz de grabador, etc., acumulando una experiencia amarga.

La hospitalidad de un sacerdote, que inmortalizó más tarde en la figura del Vicario saboyano, lo impulsó a una conversión religiosa, que, si bien fue un acontecimiento circunstancial, ejerció por muchos años gran influencia en su vida. Del catolicismo, como del protestantismo del que ya había adjurado, renegará más tarde para adoptar un deísmo racionalista.

A los veintiocho años aceptó un puesto de preceptor de dos niños, pero pronto descubrió su ineptitud para semejante empleo. De Lyon se dirigió a París para presentar un nuevo sistema de notación musical y actuar en los salones de la burguesía. Allí fue invitado a colaborar con artículos sobre música en la Enciclopedia. Más tarde contrajo matrimonio con una joven inculta, con la que tuvo cinco hijos que llevó a la Casa de Expósitos, mostrando con ello su irrefrenable deseo de no cumplir con ningún deber.

En 1750 comenzó su carrera de escritor al contestar a un tema propuesto por la Academia de Dijón, que preguntaba: ¿El progreso de las ciencias y las artes, contribuye a mejorar las costumbres? Su respuesta fue negativa. Contra lo que sostenían los enciclopedistas, afirma que el progreso no ha mejorado al hombre sino le ha hecho perder su felicidad, ha estimulado su egoísmo y ha organizado la explotación social.

Tres años después, con ocasión de otro certamen de la misma Academia, escribió el Discurso sobre el origen de la desigualdad humana. Comienza por pintar un cuadro idílico del hombre primitivo tal como sale de la mano de la naturaleza, antes de ser degenerado por la cultura. El amor al lujo, la sed de ganancias, la lucha de egoísmos, la esclavitud, la desigualdad social son determinados por la cultura, que sofoca la natural espontaneidad del hombre.

En 1760, en una nueva obra que fue como el programa de la Revolución Francesa: El contrato social, descubre un ordenamiento social que acabará con la tiranía política, y dos años después publica el Emilio o De la educación, por el cual conquistó un lugar indiscutible en la historia de la educación. Su aparición despertó admiradores entusiastas y detractores profundos.

Condenado por los gobiernos de Francia y Suiza, vióse obligado a huir a Prusia y luego a Inglaterra, donde tuvo graves dificultades con su amigo, el filósofo Hume. En los últimos años de su vida, después de haber recorrido una existencia sin finalidad, escribió sus sinceras y escandalosas Confesiones, mitad novela y mitad autobiografía, donde pone de manifiesto su extraña salud mental.

En sus abras concretó sus vagas aspiraciones, sus prejuicios sentimentales y su fe, mezclando extrañamente lo verdadero y lo falso, su fuerza y su debilidad. Poseía pocos conocimientos precisos, fuerte poder de simpatía y una energía mental escasamente disciplinada. A las ideas que otros habían expresado con poca eficacia les comunicó un gran vigor; esto hizo de él uno de los personajes más poderosos del pensamiento. Napoleón llegó a decir que sin él la Revolución Francesa no hubiera tenido lugar.

El «Emilio». — En el Emilio, ensayo pedagógico en forma de novela, está contenida toda la concepción educativa de Rousseau y señalado el método que debe emplearse para formar al hombre auténtico. En toda esta obra domina un determinado número de principios generales que le dan el aspecto de una obra sistemática. Los principales son: el retorno a la naturaleza; la formación del sentimiento; el paidocentrismo y la educación negativa.

En cuanto al plan, si bien en el Emilio hay digresiones que hacen difícil su análisis, Rousseau se ha sujetado al menos a un orden cronológico. Las diferentes edades de Emilio le sirven de principio para la división de su obra. Los dos primeros libros tratan especialmente de la primera edad del niño; en ellos sólo se habla de la educación del cuerpo y del ejercicio de los sentidos. El libro tercero corresponde a la adolescencia y estudia la educación intelectual. En el cuarto trata la mocedad que identifica con el período de educación moral, sentimental y religiosa, y el libro quinto está consagrado a la educación de la mujer.

El retorno a la naturaleza. El postulado básico de Rousseau es la doctrina de la bondad originaria de la naturaleza humana: «todo está bien saliendo de las manos del Autor de las cosas, todo degenera en manos del hombre» y más lejos escribe: «sentemos como máxima incontestable que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: en el corazón humano no existe perversidad original».

La maldad humana no resulta del desorden que la caída original ha provocado en el hombre, según enseña el cristianismo, ni en sus tendencias y pasiones, sino en la influencia corruptora de la sociedad: el hombre es bueno por naturaleza, la sociedad lo ha corrompido.

Para evitar este maléfico influjo de la sociedad, para curar a la humanidad de su mal, habrá que comenzar por la base, por la educación del niño, llevándolo a una vida originaria pura, no influida por los convencionalismos sociales. «Llevemos al niño lejos de las ciudades, que son las tumbas del género humano; llevémosle al campo, lejos de la sociedad, donde con la pureza del medio, con las bellezas naturales, su físico se fortificará y se preparará para su libre expresión espiritual». La voz de orden debe ser: «volvamos a lo, naturaleza».

El ideal educativo. El ideal de la educación conforme a la naturaleza es la formación del hombre de sentimientos. Para Rousseau el fin último de la vida, y por lo tanto de la educación, es la felicidad que consiste en el placer sensible. En la base de la naturaleza humana no se halla la razón sino los sentimientos. Los sentimientos son innatos, anteriores a la inteligencia y a las ideas. Los principales sentimientos son: el amor propio o amor a sí mismo y el amor a la humanidad que se manifiesta por el deseo de bienestar de los demás.

Ahora bien, en el hombre existe un sentimiento innato del bien. Pero conocer el bien no es amarlo. La razón ilumina estos impulsos naturales y determina lo que el hombre debe querer y debe hacer. «Siendo el hombre juez de los medios que lo han de conservar, se convierte por este hecho en dueño de sí mismo» y por lo tanto procede con libertad.

La esencia, el ideal de la educación conforme a la naturaleza consistirá en alcanzar la verdadera felicidad mediante el desarrollo armonioso del amor de sí mismo y del amor al prójimo, viviendo una vida de libertad guiada por la razón.

Paidocentrismo. Para realizar el ideal educativo que hemos señalado, Rousseau no fija el centro del interés educativo en el maestro ni en los estudios, sino en el niño (educación paidocéntrica).

Para conocer al niño es menester observarlo, estudiarlo. En este sentido Rousseau es el padre de la psicología infantil. El niño no es un hombre en pequeño, sino un ser que sigue un desarrollo natural, de acuerdo a etapas con significación propia. «Cada edad, cada estado de la vida tiene su perfección conveniente y una especie de madurez que le es propia.» La infancia y la juventud no constituyen simples fases de transición para la edad adulta, sino que representan «tina manera substantiva y peculiar de ser, de percibir y de pensar».

Las etapas de este desarrollo natural se distinguen por las necesidades y deseos que aparecen en cada una y su educación debe caracterizarse por el empleo de recursos que satisfagan a estas necesidades.

La educación negativa. Para que el desarrollo gradual del educanao llegue a feliz término, el educador debe intervenir lo menos posible, esperando con alegre confianza la marcha natural del desarrollo: la educación debe ser negativa. En general, el preceptor de Emilio será el espectador de la obra de la naturaleza.

ANÁLISIS DEL «EMILIO»

rosseau

Libro I. La Infancia: Educación de los sentidos. — En este libro se estudian los primeros años de la vida de Emilio, cuando todavía está confiado a su madre. Rousseau recomienda amamantarlo personalmente, no fajarlo sino envolverlo con paños que permitan extender sus miembros y moverse con entera libertad. Sus primeras sensaciones son las de placer y dolor. Si quiere tocarlo todo es por una disposición providencial de la naturaleza, que le permite conocer directamente las cualidades sensibles de los objetos: el calor, el frío, la dureza, etcétera. La experiencia le enseñará muchas cosas.

Libro II. La infancia: Educación física. Acción del preceptor. Terminada la lactancia, en la cual ha aprendido Emilio a comer, caminar y hablar, es bueno confiar el niño a un educador ideal que se ocupe totalmente de él y que lo acompañe hasta la edad viril. Este preceptor debe abstenerse de practicar acción positiva alguna; no dará órdenes; no ejercerá compulsión; su actitud será negativa; se reducirá a cuidar que Emilio tome contacto directo con la naturaleza al vivir libremente en el campo, iniciando con ello la conquista experimental del mundo externo.

Hasta los seis años la libertad de movimiento y el empleo activo de los sentidos, serán sus verdaderos, maestros. Pero aún más tarde, cuando de la infancia pase a la adolescencia, vale decir, de los seis a los doce años, el ejercicio espontáneo de las actividades físicas y psíquicas serán las únicas fuentes de la instrucción y la educación.

En todo este tiempo no conocerá libros y se evitará contarle las fábulas de La Fontaine, mitos, leyendas o novelas. Es mucho mejor hacerle sentir que su libertad depende de las cosas y que cualquier acción mala sufrirá el castigo inflexible de la misma naturaleza. Nada de prohibiciones. Nada de preceptos. No debe saber lo que es la obediencia. Se espera así que con el tiempo aprenda a razonar solo, porque la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres La advertencia más importante que hay que tener en cuenta en este período es que «no se debe ganar el tiempo, sino perderlo». El ideal del perfecto educador a esta edad es «no hacer nada»: sólo tendrá que mantener al alumno sano.

El niño debe ser robusto e ingenioso como un salvaje, en el cual la fuerza natural y la inteligencia nativa crecen paralelamente en su estado de libertad. Esto no significa que el niño crezca como un perfecto ignorante. Por el contrario, ignorará solamente el saber libresco y sin haberlo advertido poseerá una verdadera sabiduría, pues conocerá lo que puede hacer con sus fuerzas y con su experiencia; que endurezca el cuerpo, que se habitúe al dolor, que sepa sufrir, que camine descalzo, que corra, que no emplee medicina ni se vacune… El médico sólo será llamado cuando el niño se halle en peligro de muerte. A los doce años deberá ser un niño robusto y sano, ún hermoso animal.

Libro III. La adolescencia: Educación de la inteligencia. — De los doce a los quince años se abre un nuevo período en la vida de . Emilio. Es un período muy breve. Todavía no se han despertado las pasiones y sus fuerzas no exceden a las infantiles. En las edades anteriores tiene preeminencia la actividad corporal: ahora predominan las actividades intelectuales.

Se puede permitir que Emilio aprenda a leer, pero no se le debe obligar: «la lectura es el flagelo de la infancia». Es necesario que Emilio tenga el deseo de aprender a leer. Así recibe por escrito una invitación de un amigo para un paseo, tendrá que encontrar a alguien que se la lea. Un día recibe, efectivamente, la invitación y no puede asistir, porque no hay quien se la lea. ¡ Si hubiese sabido leer!

¡Emilio deberá aprender sólo lo útil» como ser el estudio de la naturaleza, los principios de la astronomía, de la geografía, de la física y de la química..Será una enseñanza activa, no libresca,0sin discursos, experimental, que implique una conquista por parte del alumno. «Que no aprenda ciencia; que la invente.» Hagámosle ver la salida del sol, que conozca en geografía la ciudad donde habita y luego sus alrededores. Si se equivoca, dejémosle. La única guía será su curiosidad. Hacia donde el niño se oriente, allí se orientará la enseñanza.

El educador debe permanecer inactivo, pero su oficio es excitar el interés del alumno, el cual a los doce años se encuentra sano y fuerte de cuerpo, alegre y sincero de sentimientos, capaz de sentir, de observar y de razonar lo suficiente para bastarse a sí mismo. Si Emilio debiere morir, diríamos: «Por lo menos ha gozado su infancia, no le hemos hecho perder nada de aquella que la naturaleza le ha dado».

Ningún libro. A lo sumo, uno: el Robinson Crusoe (aventuras de un náufrago en una isla desierta; el que, con la sola guía de sus instintos y sus recursos naturales debe procurarse todos los medios para vivir). La lectura de Robinson lo llevará a comprender el valor del trabajo manual. Emilio, aunque rico, aprenderá un oficio, por dos motivos: para conservar la propia independencia frente a los cambios de la fortuna y para restituir a la sociedad, de alguna manera, el costo de sus primeros años. «Rico o pobre, poderoso o débil, todo ciudadano ocioso es un ladrón. El trabajo forma la personalidad, obliga a la actividad y facilita la adquisición del conocimiento».

Libro IV. La mocedad: Educación moral, sentimental y religiosa.— Emilio tiene dieciséis años: la vida moral y sentimental despierta en él. Es un período delicadísimo de crisis, una especie de «segundo nacimiento», la edad de las más ardorosas pasiones. El preceptor aprovecha de esta crisis para iniciar la educación moral y religiosa de Emilio disponiéndolo para ingresar en lá sociedad.

Las pasiones son fuerzas naturales puestas por Dios para nuestra conservación, por lo tanto, son útiles. Pero hay pasiones artificiales que ahogan a las naturales. Es necesario, pues, defender a Emilio contra estas últimas. Las pasiones fundamentales son dos: el amor de sí mismo y la piedad o conmiseración.

Por la primera, el hombre tiende a la conservación de sí mismo, al cuidado de lo humano que vive en él (en esto difiere del amor propio, que es egoísmo, fruto de competencia social). Por la segunda, por la piedad, su corazón padece las primeras conmociones por la humanidad doliente. El joven educado por Rousseau se pondrá en contacto con la sociedad comenzando por los pobres, por sus tribulaciones. Entonces, su razón se perfeccionará por el sentimiento, que el educador cuidará de enderezar hacia objetos nobles, tales como la amistad y la compasión hacia las miserias humanas.

En todo, el educador, permaneciendo al margen y sin ponerse de manifiesto, puede ayudarlo, transformando su acción negativa en acción positiva.

Así, por ejemplo, si se le quiere enseñar el valor del derecho de propiedad y si se le hace para ello un largo discurso, se predica al viento. Lo mejor será provocar su experiencia. Hagámosle plantar habas sobre el terreno de propiedad ajena. Cuando haya que cosecharlas le parecerá vergonzoso arrebatarlas al legítimo propietario y al propio tiempo verá malograda su propia fatiga. Como lección es suficiente. Resulta inútil la pretensión de enseñar lo que es la virtud y la verdad.

El primer amigo que tendrá Emilio será su educador, quien deberá ganarse el ánimo del alumno conviviendo sus aspiraciones. Si el joven pide una explicación se le dará, pero brevemente, coii toda sinceridad, con algo de alegría y sin discursos. El educador pondrá a Emilio en contacto con la sociedad, le enseñará a amar a cada individuo y a despreciar la multitud.

Para el conocimiento de los hombres aprovecha mucho el estudio de la historia, especialmente la de la antigüedad. En esto el maestro por excelencia es Plutarco, autor de tantas biografías simples y atrayentes. Emilio, así guiado en el discernimiento del bien y del mal, no creerá jamás que la ambición, la corrupción y la inmoralidad lleven a la felicidad.

Este es el momento de hacer intervenir la religión para echar una base sólida a las normas morales, Pero una idea cabal de Dios, de sus leyes, de sus misterios no la tendrá hasta los dieciocho anos. El preceptor de Emilio finge un buen sacerdote —el Vicario sabo-yano—, que en una hermosa mañana de primavera frente al espectáculo de los Alpes, dorados por el sol naciente, le enseña los principios de la religión natural: Dios debe hablar al corazón. Si Emilio desea una religión más positiva, quedará muy libre de escogerla. Es una «estúpida inoportunidad» enseñar el catecismo a los niños que no lo comprenden.

Libro V. La educación femenina. Ha llegado a Emilio el momento de frecuentar el mundo a fin de encontrar en él la compañera que la Providencia le ha deparado. El último libro se ocupa de la educación de Sofía, su esposa ideal.

El programa de educación femenina propuesto por Fenelón en la educación de las jóvenes, le sirve de modelo y de antítesis. El revolucionario Rousseau es, respecto a la mujer, de un conservadorismo estrecho y se halla muy atrasado con relación a los actuales puntos de vista. Sofía es, en efecto, educada en todas las virtudes domésticas para alcanzar a ser una buena esposa y una buena madre.¿Pero no tiene por qué adquirir cultura intelectual o cultivar su razón, como lo quería Fenelon.

Es preferible que sea ignorante a ilustrada, que en lugar de razonar procure obedecer y someterse. En una palabra, Sofía no tiene dignidad y personalidad propia y debe sacrificarse por la felicidad de Emilio. «La mujer está hecha para ceder al hombre y para soportar su injusticia». Si Sofía es virtuosa, modesta y buena ama de casa, poseerá las mejores cualidades para esposa y se hallará en excelentes condiciones para formar la nueva familia capaz de educar a sus hijos en perfecta adhesión a los principios de la naturaleza.

Críticas al «Emilio». — La aparición del Emilio provocó toda clase de críticas y desencadenó vivas polémicas. El libro del ginebrino, a los pocos meses de su publicación fue declarado impío, quemado, y su autor perseguido por todas partes. Esto no debe asombrarnos, ya que Rousseau al bosquejar la renovación de la sociedad ataca a la autoridad y a la tradición en todos los terrenos.

De las críticas que se le han hecho sólo recogeremos las principales que tienen referencias directas a la educación.

1) Bondad natural. — Rousseau afirma que todo es bueno en la naturaleza del educando y que en el rico y variado contenido de los instintos infantiles nada hay que modificar. Esta tesis, desde el punto de vista del cristianismo constituye el error radical de la posición de Rousseau. El cristianismo sostiene con Rousseau que todo ha salido bueno de las manos de Dios pero que se ha corrompido por el pecado original, que el hombre es desordenado en su naturaleza y que por lo tanto la práctica de la virtud exige superación y esfuerzo.

El mismo Rousseau, contradiciéndose, reconoce que en el niño existen juntas, inclinaciones hacia el bien y hacia el mal que la educación debe esforzarse en cultivar o corregir. De manera, pues, que no se puede afirmar la bondad innata de la naturaleza humana.

2) Individualismo. La exagerada importancia que concede Rousseau a los sentimientos conduce a la exaltación del individualismo. En el niño y en el hombre existen dos aspectos psíquicos: el sentimiento y la razón. De la contradicción entre ellos y de la supremacía del sentimiento sobre la razón se originan los males morales. Ahora bien, Rousseau quiere que por lo menos hasta los 12 años la educación se dedique a reforzar los sentimientos y mantener en profundo letargo a la razón.

Para formar al hombre comienza por hacer de Emilio un robusto bruto, y luego le bastan tres años para hacer de este bruto lleno de sentimientos un ser racional.

¿Su apasionada defensa del sujeto de la educación, sus solemnes palabras sobre la conciencia, su creencia en el deber y en la moralidad, caen a menudo en lo vago y en lo indeterminado, y no son suficientes para dar una dirección segura al carácter del niño.

3) Libertad del educando. — Rousseau defiende la libertad y autonomía del educando; por eso combate toda pedagogía sistemática, pero después, contradiciéndose, recurre a la naturaleza para establecer períodos precisos, leyes fijas que hay que seguir, en las que se deben realizar tareas determinadas. Luego, la Naturaleza y la libertad propuestas por Rousseau se oponen entre sí.

4) Irrealidad social. La educación roussoniana se realiza dentro de un aislamiento paradojal. Emilio, en plena naturaleza, es educado sin padres, sin otros hombres, sin sociedad, sin cultura. Su educando, elegido entre las más favorables condiciones físicas y sociales, recibe una educación de lujo, sólo concebible en las familias pudientes que temen el contagio del ambiente.

Esta preferencia por la educación privada, este desprecio por los bienes de la cultura que posee la sociedad, efecto, está en evidente contradicción con el pensamiento de fines de siglo, es decir con la educación pública popular. Esto explica por qué los hombres de la Revolución Francesa no sacaron ninguna ventaja de las ideas pedagógicas de Rousseau.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

Biografía de Montaigne Miguel Ideas Sobre la Educación Los Ensayos

Biografía de Montaigne Miguel
Sus Ideas Sobre la Educación en los «Los Ensayos»

SINTESIS BIOGRAFICA: Escritor moralista francés, nace y muere en Montaigne. Comienza su formación en el College de Guyenune en 1546 y estudia Derecho en Toulouse. Consejero del Ayuntamiento de Burdeos hasta 1570, cuando se retira a su ciudad natal para dedicarse a la literatura.

Es entonces cuando realiza sus primeros Ensayos, publicando los dos primeros volúmenes en 1580. Un año más tarde recorre Europa, viaje durante el cual complementa su formación humanística, en especial durante su estada en Roma, Italia.

En Diario de viaje revela el interés que tiene por las costumbres y personas. Publica él tercer volumen de Ensayos en 1585. Aunque en sus escritos se aprecia la evolución por corrientes filosóficas y algunas veces la coexistencia del estoicismo y el epicureismo, prevalece sobre éstos el escepticismo. Se describe a sí mismo en los Ensayos, advirtiéndoselo de antemano al lector.

Su influencia se extiende a Francis Bacon y William Shakespeare. Enfrenta la fe con la razón en un período de guerras religiosas e intolerancia.

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BIOGRAFÍA MONTAIGNE MIGUEL: Escritor francés (castillo de Montaigne, Bureos 1533 – id. 1592). Miguel de Montaigne, de familia acaudalada, recibió una excelente educación humanista y siguió una brillante arrera parlamentaria y política hasta que, a los treinta y siete años, se retiró a sus posesiones para edicarse a la reflexión y a la escritura.

Hijo de comerciantes con ambiciones nobiliarias, Montaigne fue educado por un pedagogo alemán que no conocía el francés y hablaba latín, lo mismo que los criados que le rodeaban. Por este motivo, a los siete años conocía a la perfección la lengua de Cicerón y se enfrascaba en la lectura de los clásicos. Siguió más tarde estudios de derecho y frecuentó los tribunales, pero prefería entregarse a la meditación y al estudio solitario en su castillo.

Aparte de un Viaje a Italia, una traducción de la heologia naturalis de Sibiuda y algún otro escrito menor, la gran obra de Montaigne está constituída
por los Ensayos, empresa literaria en la que perseveró hasta sus últimos días. Son, en esencia, un discurso del hombre sobre el hombre.

En ellos el escritor se retrata, narra su vida, muestra sus conocimientos, expone profunda y extensamente las doctrinas de su tiempo e incluye numerosas observaciones sobre el hombre, su naturaleza, la educación y la moral. Esta suma de informaciones es tratada con un escepticismo de raíz estoica.

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Montaigne no fue un educador, ni escribió obra alguna consagrada al tema, pero en sus célebres Ensayos dedica algunos capítulos a la educación, como los titulados: de la pedantería; de la educación de los niños; de la ternura de los padres para con los hijos.

Literariamente, los Ensayos son de inmenso valor por la belleza del lenguaje, la originalidad expresiva, la abundancia de imágenes y la prodigiosa variedad del estilo.

El relativismo moral de Montaigne halla una vía de salida en el mito de la libertad de conciencia del sabio e ignora los problemas de índole política o social. Con todo, Montaigne contribuye a liberar el pensamiento filosófico y científico de su tiempo de las trabas de la tradición y de la autoridad.

Los Ensayos constituyen una serie de observaciones sencillas e ingenuas en apariencia que el autor hace sobre sí mismo («¡Yo mismo soy el tema!», dice en el prólogo), pero ellas encierran una lección honda y humana. Todo el interés está centrado en la introspección, en el esfuerzo que hace para encontrar un refugio para atemperar las dificultades de la vida, en señalar una conducta escépticamente retraída de los acontecimientos, los que se han de observar como espectáculo curioso.

La educación en los «Ensayos»: — Las ideas sobre educación contenidas en los Ensayos pueden dividirse en críticas a la educación de la época y afirmación de principios sostenidos por Montaigne (Riboulet).

Montaigne señala tres defectos principales que perjudicaban la educación de su tiempo:

a) El abuso de los textos. Los maestros que se ciñen exclusivamente al libro son incapaces de enseñar, porque se dirigen exclusivamente a la memoria. Tratan al niño como un ser puramente receptivo y le imponen ideas fabricadas. Así como los pájaros llevan el grano en el pie sin probarlo, para alimentar sus  polluelos, así estos pedantes «van picoteando la ciencia en los libros y no h colocan sino en la punta de los labios para desembuchar y lanzarla al viento».

b) El pedantismo de su época, consistente sobre todi en la elocuencia hueca y la erudición indigesta. Se ense naba en las escuelas un escolasticismo que se tornaba des preciable a causa de su ergotismo. ¿Quién ha adquirid! entendimiento en la lógica? —dice— ¿dónde están sus hermosas promesas? ¿Hay por ventura mayor confusión en las charlas de las lavanderas que en las disputas pú blicas de los dialécticos?.

La pedantería de los humanistas le irritaba profundamente. Les reprocha tener el «cerebrt demasiado lleno» de una erudición de mala ley; en ellos la memoria ahoga el entendimiento. «Creo que así come las plantas se ahogan por demasiada humedad y las lámparas por sobra de aceite, así el espíritu humano por demasiado estudio y materia.» Los programas enciclopédicos le parecen una monstruosidad.

c) Los malos tratos. Montaigne detesta los castigos corporales y los excesos de algunos maestros de su época. «Suprimid la violencia y la fuerza; a mi parecer no hay nada que bastardee y aturda tanto a una naturaleza bien nacida. . . Esta policía empleada en la mayor parte de nuestros colegios de Francia me ha disgustado siempre. Es una verdadera cautividad para nuestros jóvenes. Acercaos a ellos mientras duran las tareas escolares y no oiréis más que gritos de niños martirizados y de maestros llenos de cólera.. . Los azotes no tienen otro efecto que aumentar en las almas la cobardía o la terquedad maliciosa.»

Los principios sobre educación afirmados por Montaigne, pueden ser reducidos a los siguientes:

a) Dulzura severa. Recordando la manera como él mismo había sido educado por su padre, quiere el empleo de la disciplina moderada, firme e indulgente a la vez, que Montaigne llama dulzura severa. «Mi alma, dice él mismo, fue educada con toda libertad y dulzura, sin rigor ni opresión.» Su padre le despertaba todas las mañanas al sonido de instrumentos musicales, a fin de evitarle el despertar brusco que dispone mal para.el resto del día.

b) El ideal es preparar un hombre de mundo. Su propósito reside en preparar un hombre para vivir bien, aprendiendo las cosas que le sirvan directamente, puesto que se trata «no de formar un gramático o un lógico, sino un gentilhombre». El hombre de mundo ha de adquirir su saber por experiencia propia. «El trato de los hombres y la visita a países extraños, sirven para la formación de modo admirable». En estos pueblos se pueden aprender costumbres ventajosas, al «frotar y limar nuestro cerebro contra el de los demás».

c) La instrucción debe preparar para la vida real. La educación es el arte de formar hombres, no especialistas. La utilidad es el fondo de la pedagogía de Montaigne, las ciencias se deben aprender para servirse de ellas. El primer resultado de la instrucción consiste en hacer mejor y más dispuesto al educando. «Si su alma no se ha mejorado, lo mismo me gustaría que pasara el tiempo jugando a la pelota.»

d) Se debe preparar una mente bien formada, mejor que «bien llena». La misión del educador no es llenar la mente de palabras sino formar el criterio del alumno. «El preceptor, en lugar de ir diciendo todo al alumno, comience por mostrarle las cosas, por hacérselas agradables para que aprenda a discernir y elegir por sí mismo. Yo no quiero que el maestro sea el único que hable, quiero que también escuche a su discípulo.

No se debe conformar con pedirle cuenta únicamente de las palabras de la lección, sino del sentido, y de la sustancia, juzgando del provecho qué ha sacado, no por el testimonio de la memoria, sino por el testimonio de la vida. Los discípulos deben recoger ideas y conocimientos de los demás, no para reproducirlos como los reciben, sino para transformarlos y fundirlos en su propia obra.»

e) Hacer la enseñanza interesante. El aula debe ser un lugar apacible y no asemejarse a una prisión. Montaigne la quisiera «alfombrada de flores» y adornada con la alegría, la flora y las gracias. Pero sobre todo, las lecciones deben ser atrayentes. De continuo recomienda excitar la actividad espontánea de los alumnos (métodos activos).

Para esto, el maestro despertará una «honesta curiosidad» por todas las cosas, y observará cuánto hay de singular en torno suyo. Montaigne, que tenía horror a la educación libresca, insiste en que el discípulo esté bien provisto de cosas; ya vendrán después las palabras de sobra. Todo lo que se ofrece a la vista sirve para aprender a juzgar y a hablar: la malicia de un paje, la tontería de un lacayo, la conversación de sobremesa, son otros tantos asuntos nuevos.

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Crítica. — Algunas ideas de Montaigne han sido juzgadas severamente. En primer lugar, ha insistido demasiado en la educación del juicio y ha descuidado las demás facultades del espíritu, como la memoria y la imaginación, que suministran elementos a la razón cuando discurre. Además, su programa es insuficiente. El joven formado según su plan no pasará de ser un simple aficionado, que no habrá profundizado ninguna ciencia. Añadiremos que, queriendo hacer el estudio agradable, llega a destruir en el niño toda energía, toda voluntad.

Pero tal vez el principal defecto es la falta de corazón. Montaigne es un egoísta que sólo ha celebrado la virtud fácil, a la que se llega «por umbrosas sendas floridas y perfumadas». No ama a los niños. Cuando son pequeños los aleja de sí, no entiende por qué se los ama. Llega hasta el extremo de decir que hay que preferir los libros a los niños: «Las producciones de nuestro espíritu son más nuestras.»

Tocante a la educación de la mujer, pretende mantenerla en la ignorancia, so pretexto de que la instrucción sería perjudicial para sus gracias naturales. Les niega la facultad de juicio. Para él, una mujer es bastante sabia cuando sabe distinguir entre la camisa y el jubón de su marido.

Influencia. — Están acordes muchos autores en considerar a Montaigne como uno de los «padres de la pedagogía». Los solitarios de Port-Royal, Locke y Rousseau, copiaron mucho de él. En su época, apenas fueron recogidas sus ideas por su discípulo Charrón, que en su Libro de la sabiduría no hizo más que distribuir en orden metódico los pensamientos diseminados en los Ensayos.

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –

La Educación en el Humanismo Características Feltre y Rabelais

Características de la Educación en el Humanismo
Victorino Feltre y Francisco Rabelais

Las humanidades. — Se da el nombre de humanistas a los literatos y pedagogos que cultivaban con entusiasmo las formas literarias de la antigüedad. Estos estudiosos fueron descubriendo de a poco, y sin proponérselo, un nuevo tipo de formación humana que no consistió tanto en la renovación de los planes de estudios vigentes, cuanto en la imposición de nuevos ideales educativos.

Los humanistas descubrieron en las literaturas griega y romana la belleza formal, pero, en contraposición al espíritu medieval, descubrieron también el goce de la vida feliz, natural y sana, el placer de una refinada civilización y la sabiduría del vivir, alcanzada con la cordura y la templanza, propia de un áureo término medio.

Vivir bien, vivir sin complicaciones, vivir gozando de la vida, es un arte, es una técnica habilidosa. El ideal es llegar al funcionamiento completo y perfecto de todas las potencialidades de la naturaleza humana. Llegar a ser perfecto es ser sano y hábil de espíritu y de cuerpo, es no perder una sola oportunidad de alcanzar un armonioso desarrollo en este rico y pletórico mundo.

Desde el punto de vista pedagógico, los caracteres generales del humanismo son: intelectualismo y formalismo; espíritu crítico y polémico; formación individualista y aristocrática.

1) Intelectualismo y formalismo. El objetivo de toda la actividad pedagógica se basa en el estudio de las humanidades, de las lenguas clásicas (latín y griego) y más tarde del hebreo. El ideal es imitar los grandes estilistas latinos.

Pero la preocupación por alcanzar la pureza del lenguaje ocasiona el culto excesivo por las formas en detrimento del contenido. Esta imitación de los clásicos y en particular del modelo más perfecto de la oratoria, Cicerón, da lugar a lo que se ha denominado ciceromanía.

2) Espíritu crítico y polémico. Los primitivos humanistas procuraron descubrir los mejores códices de los escritos de la antigüedad. Las copias de un mismo libro diferían a menudo entre sí por los errores de los copistas. Era necesario, pues, compararlos, para restaurar el texto primitivo. Por otra parte, con frecuencia estas copias sólo reproducían traducciones de los originales. Así, la Biblia era conocida por la traducción latina de san Jerónimo, Aristóteles por las versiones latinas y árabes.

Había que verificar estas traducciones y ello imponía aprender el latín, el griego y el hebreo. Como muchas palabras habían, con el tiempo, cambiado de sentido, fue necesario estudiar la historia y la geografía de la antigüedad, reconstruir el medio en que tales obras se habían creado. Los textos clásicos despertaron de este modo el espíritu de reflexión, de observación, de crítica.

Desde el punto de vista pedagógico, se critica y se reacciona violentamente contra la educación del período anterior. Las ideas de los teóricos de la educación de esta época se distinguen más por el entusiasmo que por la precisión. Indican con ardor los fines que se quieren alcanzar, pero no determinan con exactitud ios medios que se han de emplear. Algunos se contentan con emancipar el espíritu, pero se olvidan de encauzarlo.

3) Educación aristocrática individualista. El humanismo dio al hombre una conciencia de su propio valor que a veces se trueca en orgullo y osadía, en voluntad de poderío y espíritu de aventura. Los hechos y los sentimientos personales se consideran suficientemente interesantes como para despertar el interés de todos.

Con el mayor poder del dinero y del comercio, los que vivían del mismo cobraron mayor prestigio y poder social y político. Ya no interesaba tanto servir a Dios en la caridad cristiana como lograr la prosperidad. La más alta expresión de esta educación es la formación del príncipe o del cortesano. Se tiende a instruir a una sola clase social: la aristocrática. Por eso existe un profundo abismo entre la instrucción y la vida, entre la escuela y el pueblo. Esta distancia se salvará gracias a la creación de órdenes religiosas docentes en la restauración católica y el interés por la instrucción popular en la Reforma protestante.

El plan de estudios humanísticos. — Durante este período la enseñanza elemental impartida en los conventos por los frailes, en los pueblitos por los sacristanes y en los palacios por maestros contratados, se reducía a la enseñanza de la lectura, escritura, cuentas y doctrina. La tarea del maestro, poco valorada, no tenía método determinado ni límites fijos. A medida que la lengua vernácula se iba imponiendo (schola vernácula) se abandonaba en las escuelas el latín.

Poco a poco se fue admitiendo que su estudio era fundamental en la escuela elemental, como el latín lo era para la cultura de nivel medio.

La base de todo el sistema educacional humanístico era el latín. Los estudios clásicos penetraron en la enseñanza y se organizaron de acuerdo a las.prácticas y resultados que se habían obtenido en la enseñanza privada, radicada en las casas de los príncipes. De este modo fue dando un contenido a estos estudios, que se denominaron de gramática o latinidad, y cuya finalidad peculiar fue alcanzar la perfecta elocuencia, o sea saber expresarse como lo hacían los clásicos. La escuela de gramática no tenía grados hasta la aparición de los jesuítas y siempre es difícil distinguir en esta época cuándo la enseñanza es universitaria o secundaria.

A los alumnos se les iniciaba muy temprano en la lectura de los clásicos para que aprendieran lo más prontamente posible el latín elegante, necesario para la propia producción literaria.

De las ciencias sólo interesaba, en un primer momento, la erudición o sea las noticias históricas o mitológicas que pudieran servir para aclarar los textos. Las reglas gramaticales y las expresiones técnicas eran tantas, que Montaigne recomendaba, para no tener dificultades, que se enseñase el latín como lengua materna.

En cuanto a los estudios superiores, a pesar de que las universidades fueron baluartes contra el humanismo, se aumentaron, en todas ellas, las cátedras de lenguas, y en muchas ciudades se establecieron colegios llamados trilingües (latín, griego, hebreo). En todas partes se desprecia a Aristóteles y a la escolástica, por estériles e inútiles, y también a las ciencias, contra lo que podía esperarse en la época de un Galileo o un Copérnico. Las ciencias en general no interesaban a los llamados hombres cultos. Erasmo, en su Elogio de la locura, pone en ridículo los conocimientos de las ciencias de la naturaleza y de las matemáticas.

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El humanismo en Italia: Victorino da Feltre

El Renacimiento apareció en Italia porque había sido el hogar de la cultura antigua y la residencia de los clásicos latinos. Además, Italia se encontraba en plena prosperidad. Su industria y su comercio la habían transformado en el país más rico de Europa y podía, por lo tanto, proteger las artes y las ciencias.

Las grandes ciudades mercantiles (Florencia, Genova, Milán, Venecia) se encontraban gobernadas por los jefes de los gremios que querían actuar como condottieri, elevándose por su acción militar y civil a la condición de príncipes. En todos los Estados italianos la autoridad tiende a concentrarse en una sola mano, los Visconti en Milán, los Médici en Florencia.

En esta última ciudad, Lorenzo el Magnífico hizo culminar la cultura renacentista mientras que en Roma los Papas proclamaban el triunfo del humanismo. Los Médici recibieron al patriarca y al emperador de Bizancio que llegaban para ofrecer la unión de la Iglesia bizantina con la romana y para pedir a los cristianos ayuda con el fin de mantener. Constantinopla, amenazada por los turcos. Con estos dos grandes personajes llegaron hombres de letras griegos que estudiaban y comentaban a Platón y llevaban consigo manuscritos de las obras de la antigüedad helénica.

Los humanistas florentinos aprendieron con tal fervor las letras griegas que al caer la ciudad de Constantinopla en poder de los turcos (1453), la cultura antigua ya estaba salvada.

Roma fue ganada para el humanismo por el Papa Nicolás V, proclamado en 1447. Desde entonces todos los pontífices se declararon sus decididos protectores. Unos enriquecieron la Biblioteca Vaticana, otros protegieron a sabios y artistas. Finalmente. León X (Juan Médici) fundó un colegio para la enseñanza de las lenguas clásicas.

Los principales humanistas italianos fueron Lorenzo Valla, Guerino y Eneas Silvio Piccolómini. Entre los educadores debemos recordar a Pedro Vergerio, preceptor de la corte de Gonzaga en Padua, Maffeo Vegio y Jacobo Sadoleto, notables técnicos de la educación. Piccolómini actuó en Alemania como cardenal, reuniendo un nutrido círculo de humanistas. Baltasar Castiglione escribió una célebre obra, El cortesano, manual de educación del perfecto hombre de mundo, pero entre todos los pedagogos italianos el más original fue Victorino da Feltre.

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VICTORINO DE FELTRE (1378-1446)

Este humanista cristiano, considerado como el primer educador del Renacimiento italiano, no dejó ninguna obra escrita sobre educación, pero sus ideas pedagógicas constituyeron una verdadera novedad en el campo educacional de su época.

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VICTORINO DE FELTRE (1378-1446)

Profesor de humanidades en las universidades de Padua y Venecia, fue llamado en 1428 por Juan Francisco Gonzaga, príncipe de Mantua, para que educara sus hijos y dirigiera una escuela dentro de nuevos ideales humanísticos. El príncipe deseaba que su escuela rivalizase con otras instituciones similares de las cortes vecinas.

Victorino se hizo cargo de estos propósitos, actuó con notable éxito y permaneció en estas tareas hasta su muerte. Su instituto, modelado enteramente de acuerdo al espíritu del Renacimiento, constituyó una verdadera «escuela nueva», reuniendo, en inteligente y feliz asociación, sus nuevos métodos pedagógicos con las finalidades de la educación tradicional y cristiana. La nota más curiosa y atrayente fue el ambiente de alegría y libertad que reinaba en su escuela. De aquí el nombre por el que es conocida: Casa Giocosa (mansión alegre).

Sus ideas pedagógicas, que constituyeron una verdadera novedad en el campo del pensamiento educacional de la época, nos fueron transmitidas por sus discípulos y por la influencia de su famosa escuela de Mantua.

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Al aceptar el cargo de preceptor de los príncipes, comenzó por corregir los abusos corrientes de su época; los manjares delicados fueron desterrados, la comida fue sencilla y frugal, lo mismo que el lujo de los vestidos y de los muebles. Persuadido de que los ejercicios físicos ejercen saludable influencia sobre el alma, les concedió gran importancia.

Ejercitaba a sus alumnos en los movimientos propios de la danza, en el empleo de los instrumentos de música y en el canto. Durante la primavera, las clases se interrumpían con frecuencia para dar lugar a largos recreos y paseos interesantes. Algunas veces maestros y alumnos organizaban simulacros de combate.

Proponía varios estudios al mismo tiempo, para que el espíritu descansase con la variedad de los asuntos. Alababa mucho lo que los griegos llaman enciclopedia, porque, según decía, la ciencia y la educación se componen de numerosas disciplinas que es conveniente conocer para poder discurrir sobre ellas en su oportunidad.

En su sistema, todo tendía al desarrollo de la razón. «Yo quiero enseñar a los jóvenes a pensar, no a delirar». Según la recomendación de Quintiliano, procuró todos los medios para que su enseñanza fuera atrayente. Enseñaba a los principiantes la lectura y la escritura por medio de tablillas de diversos colores que tenían letras que se combinaban para formar palabras.

Prodigaba cuidados especiales a los menos dotados. Exigía una atención sostenida. Los ejercicios escritos debían hacerse con sumo cuidado y el maestro los corregía. Diariamente los alumnos asistían a misa en la capilla de la casa y era inflexible en cuanto se refería a decencia y buenos modales.

Queriéndolos conocer a fondo, los dejaba en plena libertad de acción en las relaciones que tenían con él. Se informaba sobre las condiciones anteriores de sus respectivas familias «a fin de descubrir las influencias de la herencia y del atavismo, para escoger el género de actividades que más convenía desarrollar, y las artes a las cuales debía dedicarse sin descuidar a éste por débil y aquél por vicioso».

El ardor para el bien y afición al estudio se mantenían en la Casa Giocosa por medio de alabanzas dadas oportunamente, cultivándose con cuidado el sentimiento del honor y el afán de la gloria.

Los castigos repugnaban a su modo de ser: por eso los aplicaba en caso de extrema gravedad. Creía, con razón, que era preferible prevenir las faltas mediante una prudente disciplina, y que la bondad inteligente, unida a la firmeza, era el mejor sostén de la conducta moral. El afecto dominaba en su sistema, y gracias al mismo estaban entre sí unidos los maestros y discípulos. Sólo en el amor, decía Victorino, residen la alegría, la dignidad y el carácter divino del apostolado de la enseñanza.

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El humanismo en Francia: Rabelais y Montaigne

El Renacimiento penetró en Francia por las guerras con Italia. Durante sus incursiones para conquistar Italia, los reyes franceses admiraron la magnificencia de la civilización italiana y quisieron llevarla a su país. En 1494, Carlos VIII mandó buscar al humanista Juan Lascaris, que organizó la biblioteca real de Blois. El Renacimiento llegó a su apogeo en tiempos de Francisco I, que instituyó, por influencia de Guillermo Budé, los lectores reales, encargados de enseñar el griego y el latín. 

Ellos constituyeron más tarde el Colegio de Francia, impulsando el estudio de las humanidades, hostilizadas por la Universidad de París. Durante las guerras de religión, el humanismo languideció pero fue conservado por los colegios de los jesuítas en el sector católico y por los gimnasios en el sector protestante.

FRANCISCO RABELAIS (1450-1553)

El más ingenioso de los escritores franceses fue sucesivamente monje, clérigo, médico y helenista. Personaje de vida aventurera, es incluido.en la historia de las ideas educacionales por las reformas que propugna en su novela satírico-humanista: Las grandes e inestimables crónicas del gigante Gargantea. Estas aventuras imaginarias le sirven para criticar los aspectos ridículos de la sociedad de su época.

El mérito pedagógico de Rabelais no reside en haber combatido todos los vicios de su tiempo (como lo hicieron Erasmo, Vives y Montaigne) sino en haber vislumbrado qué importancia tiene, para la formación, el estudio de la naturaleza y la observación directa de los objetos (realismo).

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FRANCISCO RABELAIS (1450-1553)

La educación de Gargantúa. Gargantúa,-hijo de gigantes, muestra desde niño felices disposiciones para el estudio. Su padre, un monarca poderoso, lo confía a dos maestros que lo atiborran de erudición inútil. Después de veinte años de estudio, Gargantúa conoce tan bien los libros estudiados que hasta los puede recitar de memoria vueltos al revés, pero no adelanta; por el contrario, el rey gigante observa que, con el esfuerzo, su hijo se ha vuelto tonto y fantaseador.

El rey se queja de tan triste resultado a un amigo suyo, y éste le presenta a un pajecillo muy listo, Eudemon, que representa el discípulo de los métodos nuevos. En estos dos colegiales tan distintos, Rabelais personificó ingeniosamente los métodos contrarios de educación: el que por la repetición mecánica de la memoria entumece y embota, y el que conducido por un educador forma inteligencias vivas, caracteres francos y abiertos.

Entonces el gigante hace llamar a Ponócrates, el preceptor que formó a Eudemon, para que se encargue de la formación de su hijo. Penócrates, antes de imponerle a Gargantúa su sistema educativo, lo deja en completa libertad para observar sus actitudes. Luego procede con lentitud, considera que «la naturaleza no resiste sin gran violencia los cambios repentinos». Estudia y observa a su discípulo, pues desea juzgar sus disposiciones naturales para luego emprender su educación física, intelectual y moral.

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Educación física. — Gargantúa se levanta a las cuatro de la mañana y mientras se asea le leen algunas páginas de la Biblia, observa el estado del tiempo, repasa de memoria lo visto el día anterior. Las lecciones matutinas duran tres horas, que se reanudarán con otras tres, después del almuerzo. Siguen luego los ejercicios al aire libre, como pasear o jugar a la pelota.

Durante el almuerzo se hace una lectura o se platica sobre la higiene. Acabado de comer, se juega a las cartas, se hace música y se evitan los ejercicios violentos. Por la tarde, nuevamente lectura y escritura, siguiendo ejercicios violentos, como montar a caballo, manejar el hacha, el pico, la daga y practicar natación y remo. Cambiados los vestidos, se retira para herborizar. La cena es más abundante que el almuerzo. Después se canta o se va a visitar gentes de letras, se observan los astros, realizando un examen de conciencia que pone fin a la jornada con una oración de acción de gracias.

Educación intelectual. — Los estudios comprenden las siete artes liberales. Antes que el estudio de los hechos, las lenguas. «Yo entiendo y quiero que aprendas las letras perfectamente —dice—. Primero el griego, como desea Quintiliano; en segundo lugar el latín y después el hebreo, para poder conocer y apreciar las letras sagradas; de modo parecido el caldeo y el árabe». Pero no desdeñe el alumno su lengua materna; debe hablarla con propiedad y precisión. Las matemáticas deben enseñarse intuitivamente; juegos, dibujos, figuras geométricas, etc.; la astronomía prácticamente, por la observación directa de los astros.

Las ciencias de la naturaleza son colocadas entre los estudios más dignos del hombre: conocer los mares, los ríos, los peces, los árboles, las rutas, los metales, etc., debe resultarle lo más natural.. . «En suma —dice—, que vea yo en ti un pozo de inteligencia». Mas debe notarse que Rabelais no sólo quiere que su discípulo conozca, sino que ame y sienta la naturaleza. Cree ventajoso que vaya a solazarse en la contemplación de la naturaleza o descansar el espíritu leyendo a Virgilio en los prados y bosques.

Las lecciones de cosas también se dan durante las comidas, platicando sobre los alimentos y sus propiedades (recuérdese que Rabelais era médico y célebre anatomista) en los paseos por el campo, clasificando y observando las plantas que se encuentran y volviendo a casa cargado de ejemplares; distráese con visitas a minas, fundiciones, talleres, etcétera, y asiste a conferencias públicas, lecturas, pleitos y sermones.

Cuando el tiempo está lluvioso y es imposible el paseo, Gargantúa se dedica a cortar y aserrar madera en la granja. Las artes recreativas entran en su plan de estudios. El alumno se divierte cantando musicalmente y aprende a tocar los instrumentos de su época.

Aquí, como en otras partes, Rabelais traspasa los límites y busca ex profeso la exageración para dar a entender mejor su pensamiento.

Necesitaríanse días de muchas más horas para que un hombre real pudiera hacer cuanto el autor de Gargantúa exigía a su gigante. No olvidemos que en ésta, como en las demás partes de la obra, la ficción se mezcla sin cesar con la realidad.

Educación moral. — Desea que se arraiguen en su alumno las más altas cualidades morales. «Porque, según dice el sabio Salomón, sapientia no entra en el alma malévola, y ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma». Le rodea de amigos alegres, instruidos, virtuosos; en este medio escogido florecerán la amistad, las ‘Conversaciones amenas y las virtudes sociales. Pero aún quiere hacer más: le recomienda con insistencia que sirva, ame y tema a Dios, «y poner en Él todos tus pensamientos y esperanzas».

La falla más grande de este plan es la extensión del programa: el alumno llegará a ser «un pozo de ciencia», una verdadera enciclopedia. Critica la escolástica, que limitaba el estudio a unas cuantas disciplinas, muy reducidas, y Rabelais cae en la exageración opuesta, trazando un plan que abarca todos los conocimientos. Cansa al espíritu y al cuerpo.

La presencia continua del maestro junto al alumno, es otra de las fallas más notables. Rousseau caerá en el mismo exceso en el Emilio.

Las bases de este plan completo y positivo de la educación son las de un humanismo realmente perfecto, que no quiere encerrar la escuela entre cuatro paredes, sino que busca darle aire y respiro en contacto con la vida amplia, en el campo y en sociedad, que considera útil el aprendizaje de las lenguas vivas modernas junto al de las lenguas clásicas y, en suma, que se funda en una instrucción agradable, variada, interesante para el alumno, en vez de una cultura impuesta autoritariamente y, además, útil para la vida económica, social y ética del educando.

A través de muchas digresiones burlescas y fantásticas, Rabelais realiza una crítica radical de la pedagogía pasada, y formula una reforma educativa que establece la formación concreta de hombres libres por medio de un saber anti-libres-co y anti-erudito que valga efectivamente para servir mejor en la pluralidad de intereses individuales y colectivos (Morandi).

Ver Tambien: Miguel Montaigne

Fuente Consultada:
Historia de la Educación – Juan Carlos Zuretti – Editorial Itinerarium – Colección Escuela –
Enciclopedia Electrónica ENCARTA – Microsoft
Enciclopedia del Estudiante Tomo 19-Historia de la Filosofía – Editorial Santillana
Wikipedia –